就业想象驱动下的学业规划：农村高职生学业投入机制研究

李阳，金华职业技术大学浙江省现代职业教育研究中心，主要研究方向为职业教育社会学。

［摘　要］农村高职生的学业规划是指农村高职生在就业想象驱动下的学业投入和社会性投入。对11名农村高职生的深度访谈研究发现，农村高职生的学业规划呈现三种典型实践形态：工具理性主导的“目标驱动型”学业规划，通过理性计算将学业进程转化为职业资本积累的计量单位；实践理性支配的“机会探索型”学业规划，在个人兴趣与外部机遇的动态博弈中重构发展路径；反思性实践衍生的“策略调适型”学业规划，借助家庭文化资本与学校制度支持的交互作用完成适应性策略调整。在静态层面，农村高职学生对所学专业的认同程度直接影响他们对于学业投入和社会性投入的策略；而在动态层面，这种影响表现为一种复杂的交织状态。

［关键词］农村高职生；学业规划；学业投入；社会性投入

一、问题的提出

“教育改变命运”作为中国乡土社会的生存伦理，始终规训着农家子弟的生存策略。他们以“大器晚成”的韧性践行着这种伦理期待，试图通过学业成就突破城乡二元结构，重构代际命运轨迹（安超、康永久，2021）。但教育筛选机制的内在悖论在于，当优质教育资源成为稀缺资本时，考试竞争实质上构成了新型文化区隔——那些未能进入普通高等教育轨道的农家子弟，被迫在职业教育场域中继续其文化资本积累的未竟之旅。

20世纪末期以来，高等教育大众化进程重构了社会流动的制度化通道（熊静，2016），使职业教育从“次优选择”转变为结构性替代方案。既有研究在剖析职业教育的社会功能时，教育社会学研究者多采用结构决定论视角，聚焦阶层再生产与文凭贬值问题；职业教育学研究者则偏重技能形成的技术理性，陷入制度优化的改良主义窠臼。这两种路径共同消解了农村高职生的主体性存在，导致职业教育过程沦为福柯意义上的“规训黑箱”。

要破解这些理论困境，需将农村高职生的学业规划重新问题化，将其作为透视城乡关系重构的棱镜——在这里，个体生命史与制度变迁史以独特的方式相互缠绕，共同书写着转型中国的教育现代性寓言。因此，需要深入农村高职生的“附近世界”（项飙、康岚，2023），对他们所处的社会环境、人际关系、生活小世界进行详细描绘（项飙、吴琦，2020），将这些“消失的附近”带回研究视野。本文的研究问题是：农村高职生在学业规划方面呈现何种特点？他们在学习投入和社会性投入方面是否存在差异？不同农村家庭的教育支持行为及学校教育支持在这一过程中发挥了何种作用？

二、文献综述

第一，有关高职生学业规划的相关研究。一些研究侧重目标管理功能，将学业规划界定为以职业目标为导向的知识获取路径（杨志春，2017），或个体特质与职业需求的匹配过程（杨耀稳，2011）。一些研究关注学业规划的动态建构特征，强调社会需求导向的弹性发展框架（张博，2013），以及资源整合视角下的持续调适机制（周志强等，2015）。聚焦高职教育领域，现有研究形成“技术理性”与“制度批判”两种研究取向。前者立足管理效能视角，论证学业规划对提升自主学习能力（潘丽萍，2013）、优化院校资源配置（郑昌辉、张景书，2011）的工具价值；后者则揭示学业规划实践中的困境，指出阶层差异导致的学业规划能力鸿沟及院校支持系统的制度性缺位（党洁等，2023）。但是，两种取向均将农村高职生简化为被动的规训对象，忽视其作为文化实践主体的智慧。

第二，有关高职生学业投入的相关研究。有研究着力揭示主体与环境的多维交互机制——个体的心理调节（陈浩彬、王晨旭，2023）、院校的场域特征及代际的文化传递（蔡檬檬、汪雅霜，2021）共同构成学业投入的解释框架。聚焦高职教育场域，有研究揭示了情感能力在技术学习中的催化作用（邓峰、吴颖岩，2015），有研究阐明了自我效能感与学业投入的互构关系（文敏等，2014），有研究指出了院校微环境对实践性学习的形塑作用（汪雅霜、汪霞，2017）。然而，这些发现未能将农村高职生的文化适应策略纳入解释框架。

通过上述分析可以发现，既有研究在理论视域与方法论层面存在一些局限，其中结构功能主义范式将学业规划简化为人力资本积累工具，遮蔽了农村高职生作为“文化转译者”的主体性实践；静态分析框架难以捕捉就业想象与学业投入的动态互构过程；城乡文化资本研究停留于形态描述，尚未揭示其转换机制的代际传递规律。因此，本研究通过解构农村高职生在制度约束下的策略性选择，揭示学业规划作为文化适应的本质属性，进而打开职业教育过程研究的“黑箱”。

三、研究方法

本研究采用深度访谈法，于2023年4—12月对专科层次职业院校的农村生源群体展开调查。研究对象限定为具有农村户籍且正在接受专科层次职业教育的学生，通过目的性抽样与理论性抽样相结合的策略构建研究样本。2023年4—5月，与5所职业院校的教务处、就业处、发展规划处、质量管理处等部门的领导和老师进行座谈，了解学校专业设置、人才培养、就业创业等方面的情况，为进入研究现场建立“在地性”关系。2023年7—12月实施两个阶段的资料搜集。第一阶段对30名大二学生进行探索性深度访谈（单次时长40分钟左右），通过话语分析识别关键叙事线索；第二阶段基于理论饱和原则筛选11名追踪对象，开展周期性深度访谈。采用结构化编码（S为学生，M为男性，F为女性，数字表示访谈时序），表1列出了受访者信息。

四、研究发现

农村家庭的教育期待已超越传统“子承父业”的生存伦理，演变为通过教育实现代际职业尊严再生产的生存策略。在此过程中，农村高职生的学业规划呈现三种典型实践形态：一是工具理性主导的“目标驱动型”学业规划，通过理性计算将学业进程转化为职业资本积累的计量单位；二是实践理性支配的“机会探索型”学业规划，在个人兴趣与外部机遇的动态博弈中重构发展路径；三是反思性实践衍生的“策略调适型”学业规划，借助家庭文化资本与学校制度支持的交互作用完成适应性策略调整。根据相关文献，学习者的投入主要包括学业投入和社会性投入两个方面（郑雅君，2023）。

（一）目标驱动型学业规划

目标驱动型农村高职生的行动逻辑呈现鲜明的反思性特征，通过家庭的文化传递与学校的制度化引导将职业发展目标具象化为可操作的行动框架，通过策略性调配学业投入与社会性投入实现资源整合。

1.直接就业：锚定方向的技能积累

“成家立业”是青年社会化的首要任务（风笑天，2014）。通过接受职业教育获得熟练工作技能并借此获取工作机会，是职业教育作为一种就业教育发展的常规路径（周志艳、陈新文，2024）。S-M-1是这种常规路径中的代表，他的成长轨迹呈现了“岗课赛证”综合育人的运作机制：通过技能竞赛搭建能力展示平台，依托证书考核实现技能标准化认证，借助顶岗实习实现职业社会化的过渡，这种运作机制构成新型职业社会化通道。这种制度化通道通过三重机制实现人力资本转化：一是校企共建的竞赛训练体系将产业技术标准转化为教育实践内容，二是分层选拔机制激发学生的目标管理意识，三是产教融合平台构建实践共同体。“为了能够留在竞赛班，一边自学编程知识，一边动手实践，遇到不会的就去请教老师，老师也比较负责任，基本是有问必答。”当S-M-1在电机点动接线实验中经历“试错—反思—改进”的循环时，其专业技能得到快速提高。

职业技能证书作为制度性文化资本，通过教育机构与用人单位的符号共谋，建构起技能认证的标准化体系。这种结构化策略是教育系统实施的社会炼金术——将具身化的技术惯习转化为可量化的文化资本，进而形成劳动力市场的筛选装置（布尔迪厄，1997）。在S-M-1的资本积累策略中，证书获取呈现清晰的组合逻辑：计算机等级证书确保基础数字素养，CAD工程师认证证书强化专业软件操作能力，英语四级证书拓展跨文化沟通潜力，而电工证书则聚焦岗位核心技能，折射出农村高职生突破阶层限制的结构化努力。正如S-M-1所言：“我们本身就是学机电的，所以相关的证书在学校考一下还是有用的。”“岗课赛证”综合育人模式的分析显示，职业教育正在建构新型技术治理范式。通过课程体系标准化、技能竞赛等级化、证书考核市场化、岗位对接精准化实现技术主体的生产，既再生产了技术主义的劳动力分层体系，又为农家子弟提供了一定的上升通道。

职业教育场域中的顶岗实习制度是劳动技能再生产的特殊场域。这一制度通过三重机制实现技术主体的社会化：一是校企合作建构的“现代师徒制”，将车间规训转化为教育实践（刘海兰等，2023）；二是操作证书制度创设准入门槛，形成“观察—协助—独立”的渐进式技能习得路径；三是劳动力筛选机制，通过试工期考察，完成学生向产业工人的身份过渡。在S-M-1的实习经历中，电梯维保岗位的实践也暴露了现行制度的矛盾，作为实习生，其操作权限被严格限定于简单任务，而核心技能始终处于“技术黑箱”状态，这种“合法的边缘性参与”实质是劳动分工的预演。“我们没有电梯操作证，很多工作是不能独立承担的，主要完成一些简单的维修任务。”

2.计划升本：自我证明的备考之路

我国每年大约有10% 的应届高职毕业生通过“专升本”考试（罗映霞、齐再前，2017），进入普通本科院校继续接受本科层次教育。这种群体性教育突围行为，是职业教育等级化困境的具象化呈现，当技术技能证书难以突破“学历天花板”时，“专升本”便成为农村高职生积累文化资本的制度性通道。这种通道通过三重机制实现其社会功能：一是构建职业教育与普通教育的转轨接口，缓解类型教育的结构性排斥；二是创设文化资本积累的进阶路径，满足高职生的学历补偿需求；三是形塑教育期望的延迟满足模式，将职业规划压力转嫁至未来学段。S-F-2将专科教育视为学历晋升的过渡平台，这种“逆向污名化抗争”蕴含着双重行动逻辑——在符号层面，升本过程被建构为文化资本的赎买仪式；在实践层面，则成为应对文凭通胀的防御性策略。“从进入大学那一刻起我就想着要专升本，就是想证明自己。”

当学历追求脱离职业能力发展时，教育便沦为符号资本的投机游戏。这种群体性教育突围行为暗含三重实践悖论：一是制度性承诺的消解——教育扩张并未缓解阶层固化，反而通过选拔机制的筛选性强化制造新的排斥边界；二是文化资本效能的衰减——当技术技能证书与学术文凭的兑换比率持续走低，学历提升沦为西西弗斯式的文化资本消耗；三是职业发展路径的断裂——技术轨道与学历轨道的错位对接，导致教育投资回报率呈现结构性失衡。

除了对考试科目的钻研，S-F-2还非常注重社会性投入。她将学长学姐经验转化为应试知识生产的文化工具——这种策略性选择是弱关系理论的实践形态。农村高职生在信息不对称条件下，通过制度性知识获取备考路径，这种工具理性主导的备考实践，暴露出教育异化的深层危机：专业知识被降格为身份转换的跳板，学习过程简化为资本积累的技术操作。S-F-2坦言“学习主要为了升本”，揭示了文凭社会中知识本体价值的消解——学科知识不再是专业认知的基石，而是文化资本积累的计量单位。即便面对结构性排斥，S-F-2仍在实践中建构着存在意义，这种“过程性尊严”的生产机制，使升本备考超越单纯的教育竞争，演变为农家子弟对抗命运焦虑的文化抵抗实践。即便最终未能跨越制度门槛，备考历程本身已构成农家子弟完成自我叙事的重要脚本。

3.谋划考编：顺应潮流的上岸期待

对经济环境的悲观预期、社会隔离的增加及职场环境的变化对青年就业产生了深刻影响。这些压力迫使青年将职业选择重构为风险管理的技术操作，在此过程中，体制内岗位因其“制度性庇护”特征，演变为抵御社会风险的符号安全阀（田丰，2023）。这种转变通过两个层面实现，在认知层面，体制内岗位因其稳定性特征对冲了体制外岗位的波动性；在实践层面，编制考试制度成为新型技术治理术——通过标准化筛选机制既完成精英群体的制度吸纳，又实现社会焦虑的象征性缓解。

尽管社会体制不断改革，但体制内和体制外劳动力市场的稳定性和安全性仍然存在较大的差异（崔钰雪，2013）。这种差异使得许多大学生更倾向于追求体制内工作，希望通过“考编”实现职业追求。S-F-4一直想回到老家的县城当一名幼儿园教师，然而，她发现老家县城的幼儿园虽然数量不少，但很少有老师拥有编制。“我们县城就几所公办幼儿园，而且公办幼儿园的很多老师也没有编制，我现在的想法是考一个有编制的幼儿园。”在了解招教考试的过程中，S-F-4发现了多样化的“考编”途径。然而，专科文凭遭遇系统性符号贬值，多数岗位设置的学历门槛形成制度性过滤网。此种结构性困境催生了独特的应试文化，S-F-4这类农村高职生将知识体系重构为资本兑换工具，试图突破制度壁垒。

家庭文化资本存量差异形塑了两种典型的职业选择模态，高文化资本群体通过多元人力资本投资构建风险分散机制，而低文化资本群体则聚焦体制内岗位形成防御性就业策略（李春玲，2023）。这种分化是布迪厄文化再生产理论的具象化——当风险社会来临，优势阶层凭借资本转换弹性实现地位维持，弱势群体则被迫选择制度性庇护抵御阶层下滑。S-F-4的备考轨迹呈现典型的防御性资本积累特征：其构建的“普通话水平—英语等级—教师资格”证书体系，是突破体制准入壁垒的制度性通行证。这种策略性选择折射出农家子弟的风险治理智慧——通过将大学生活压缩为考证序列，将碎片化的文化资本转化为体制筛选的标准化筹码。这种备考文化的蔓延，正在重塑职业教育的属性。教育过程由此蜕变为文化资本的形式化积累竞赛，这种异化现象印证了韦伯的理性铁笼预言——在科层制扩张进程中，个体不得不通过自我工具化来适应体制的筛选逻辑。

以上我们分析了农村高职生如何在就业、升本、考编等目标的引领下规划自己的学业生活。就业导向的S-M-1依托职业院校的制度化支持体系，通过技能竞赛、证书考取与顶岗实习完成资本积累；而升学与考编导向的S-F-2、S-F-4则展现出家庭—学校的复合支持网络，既获得家庭的社会资本输送，又受益于院校的应试辅导。这种分化映射出职业教育的功能张力，作为技术技能人才培养的主阵地，职业院校通过校企合作等教育设计，为就业导向学生建构起完整的职业社会化通道；与此同时，面对升学考编群体的选择，职业院校仍通过课程调适、备考指导等方式提供包容性支持。

（二）机会探索型学业规划

机会探索型农村高职生的学业规划具有三个显著特征：一是目标生成的延展性。区别于目标驱动型农村高职生的线性规划，机会探索型农村高职生通过试错性实践逐步明确发展方向。二是资源动员的偶发性，其发展过程呈现显著的“机会驱动”特征。三是支持网络的分布式特征，家庭教育支持的“弱干预”模式为其保留自主探索空间，院校的弹性支持系统提供试错保障，而同辈群体的经验共享则构成信息扩散网络。

1.网络直播：突破自我的大胆尝试

《中国网络表演（直播与短视频）行业发展报告（2022—2023）》显示，截至2022年，直播、短视频行业直接或间接带动就业机会超1亿个，成为青年群体的择业新选择（中国演出行业协会，2023）。S-M-6作为铁道机车运用与维护专业的学生，其职业兴趣却转向直播领域，这种选择折射出三个层面的张力。首先，尽管直播行业展现出强劲的就业吸纳能力，职业院校的专业设置与培养方案仍固守传统产业需求。其次，家庭作为传统职业观念的维护者，其经济支持与价值认同呈现割裂状态，导致青年群体难以获得除家庭经济支持之外的其他教育支持。最后，当制度性支持系统失效时，S-M-6与几名同学组成的“小团体”构建起替代性支持网络，通过共同策划短视频剧本等形成独特的“数字朋辈社群”。“为了获得更多的关注，我们几个玩得比较好的同学一起拍了一些段子。”

职业院校对新业态就业的支持策略呈现明显的制度性矛盾。以S-M-6所在院校为例，其教育支持系统存在双重逻辑：一方面，通过制度化直播实践将直播行为纳入可控范畴，这类行动往往与人才培养方案绑定；另一方面，对非制度化直播实践采取限制性管控。S-M-6的个体突围策略揭示出制度性排斥下的创新路径，通过构建平行学习系统（在线课程+设备自购+朋辈互助），突破了专业限制与空间约束。农村高职生的社会化过程依赖同辈网络的支持系统，这种支持具体表现为三个层面：一是技术习得的协作网络。这种非正式的知识传递模式，弥补了院校课程与新兴职业需求间的技术断层。二是情感能量的再生系统。当遭遇家庭质疑与制度排斥时，同伴群体通过非正式互动，持续提供情感认同。三是职业认同的建构场域。直播小团体通过共同参与直播，逐步将个体兴趣升华为职业认同。在此过程中，同伴群体既是就业想象的催化剂，也是实践能力的校验者。“很多人不支持或者不赞成我直播，就是我身边的这几个朋友一直支持我，在我不被理解的时候能够安慰我。”

2.返乡创业：绿色稻米的种植销售

农村籍大学生返乡创业，是整合乡村生产要素、夯实农业发展根基、引领乡村产业持续健康发展的必由之路（高伟、李丹，2023）。伴随国家创新驱动发展战略和“双高计划”项目的实施，职业院校创新创业教育持续深入推进（王雄伟、彭桂良，2021）。逐渐建立起的政府、职业院校、项目教学、专业教育和创新创业教育相结合的高职生创新创业能力培养模式（罗思思、林幼文，2018），为农村高职生返乡创业提供了充足支持。

家庭教育支持对于农村高职生返乡创业的影响不仅体现在创业过程中的资金支持与心理支持上，更体现在父母对子女创业理念的认同上。以S-M-4为例，其家庭支持系统通过三重机制影响创业轨迹。首先是经济资本的弹性供给。S-M-4家庭采取“风险可控型”资金支持策略，初期提供试验田作为创业孵化载体，在验证市场可行性后逐步扩大投入。其次是文化资本的隐性传递，家庭虽未直接参与种植技术决策，但代际传承的地方性知识构成技术改良的认知基础。最后是社会网络的重构功能，通过家庭既有社会关系，S-M-4快速嵌入本地农业技术网络。“我不懂水稻的品种，就联系我们当地的农业技术推广站，让他们帮忙对我家的土地进行检测，并给出相应的种植建议。”

职业教育与乡村振兴的协同效应在S-M-4的创业实践中得到充分印证，其案例揭示了校地协同育人的三重作用机制。首先是课程体系的在地化改造。院校通过“在地化课程包”将 S-M-4的绿色稻米项目纳入教学实践，电子商务专业将直播比赛设置为真实产品营销场景，市场营销课程采用其品牌建设作为案例分析对象。“我们学校的电商专业有一个直播带货比赛，需要结合本地产业发展选择带货产品。我就和电商专业的师生建立了联系，他们同意在比赛中使用我家的大米作为带货产品。”其次是师资团队的跨界重构。校方组建跨专业导师组，农学教师提供种植技术指导，电商专业教师负责渠道拓展，创业导师完善商业计划书。最后是实践平台的网络化延伸。通过整合“家庭农场—学校工作室—电商平台”的三级网络，构建起完整的创业生态系统。值得关注的是教育协同的差异化逻辑，当S-M-6的个体化直播实践遭遇制度排斥时，S-M-4的项目因契合乡村振兴政策导向，成功激活院校的“政治任务响应机制”。这种差异本质暴露了职业教育服务个体发展的条件性——只有当学生实践与政策导向、院校考核指标形成价值共振时，制度性支持才会充分释放。

3.视频剪辑：另觅出路的转型发展

职业教育专业设置与区域经济发展是共生的关系，而产业结构则是职业教育专业设置的客观依据（徐莉亚，2016）。根据《行业人才需求与职业院校专业设置指导报告》，我国职业教育多数专业布局能够与区域产业布局相匹配，少数专业与区域产业布局之间存在一定偏差（荀莉，2020）。S-M-2的个案反映了这一矛盾——当邮轮岗位减少时，其专业积累的特定技能迅速贬值，迫使个体跨领域职业转型。“由于近几年的特殊情况，想要上国际邮轮非常困难。除了国际邮轮，基本就是面向各个酒店，主要做酒店管理工作。我对这个方向不是很感兴趣，就开始琢磨什么适合自己未来的发展。”这一过程凸显出教育支持的双重缺失，在家庭层面，农村高职生家庭社会资本的匮乏难以缓冲行业冲击；在学校层面，滞后的人才培养方案调整机制无法应对产业突变。“家里人帮不上什么忙，他们认为供我上大学已经完成了他们的任务，剩下的就是要靠我自己。”

S-M-2的职业转型轨迹揭示了三个维度的教育社会学议题：一是就业市场的技术祛魅化。短视频行业凭借移动设备普及性与技术平权特性，消解了传统职业的资格壁垒。S-M-2通过市场化培训获取影视制作技能，这种“短周期、强应用”的学习模式，是青年应对文凭贬值的策略性选择——当正规教育的课程更新速度滞后于技术迭代周期时，非正式学习成为补充人力资本的重要路径。“我自己报了一个三个月的影视后期制作培训班，他们承诺学完之后可以考相关的证书，而且还会帮忙找工作单位。”二是教育支持系统的功能缺位。学校的制度化支持仍固守“学业成绩导向”的评价框架，未能识别短视频创作作为新型文化生产的价值内涵。这种认知滞后导致代际冲突，父母将培训支出视为经济浪费，而校方缺乏将短视频技能纳入学分认证的机制，迫使个体在体制外构建职业发展网络。“我爸妈知道我自己报了培训班，认为我不务正业，最主要的是他们觉得我在浪费钱。”三是过渡性就业的缓冲逻辑。美容公司企划部的临时岗位选择，体现了个体在职业转型期的策略性妥协，为最终进入目标领域创造跳板，反映出数字经济时代青年职业发展的迂回特征。“大二下学期我就在外面实习了，在培训班的安排下到了现在的公司，这家公司主要是做美容的，我所在的企划部主要负责公司的产品宣传。再做一段时间，毕业之后换一家专门做影视制作的公司。”

通过上述分析发现，探索型农村高职生的职业发展轨迹突破了教育社会学的“结构决定论”框架，展现出“情境化适应策略”的多元谱系。S-M-6的直播实践揭示了经济资本转化机制——家庭提供的物质基础经由社会性投入转化为关系网络资本，通过技术共享与情感互惠，构建起对抗职业排斥的缓冲地带。S-M-4的创业案例展现了制度契合策略的成功范式，通过精准对接乡村振兴的政策导向，其创业项目获得校地资源的双重赋能。S-M-2的转型路径暴露了制度脱嵌困境下的个体突围，当家庭与学校的支持系统双重失效时，其通过信贷工具突破经济约束，通过数字平台跨越信息鸿沟，通过过渡就业积累人力资本，形成自助式发展链。这种路径虽具有高摩擦成本特征，却证明了个体能动性对结构约束的有限突破可能。

（三）策略调适型学业规划

策略调适型农村高职生是因为家庭教育支持的转变或者学校教育支持的影响，让他们在关键时刻“及时醒悟”，从而调整学业规划为就业做准备。在这个过程中，学校教育支持可以提供不同的支持以适应不同类型的家庭教育支持，一是可以为积累社会交往经验的家庭教育支持提供合适的社交场景，二是可以通过学生同伴群体为缺少家庭教育支持的学生提供情感支持，三是可以为积累职业经验的家庭教育支持提供合适的学业指导和职业指导。

1.学校引导：躺平青年的变形之旅

“躺平”现象作为新型文化症候，折射出代际发展焦虑与制度适应困境的多重挤压。S-M-3的躺平状态是城乡文化断裂的具身化表现，当家庭代际传递的乡土经验遭遇高等教育场域的自主性要求时，其惯习调适遭遇认知断层。“上了大学之后，只能靠自己。这对于已经习惯被安排的我来说是一个很大的挑战，面对形形色色的人和事，有些不知所措。”而“躺平”作为消极自主性的实践，既是结构性排斥的应激反应，也包含着对标准化成功叙事的隐秘抵抗。以S-M-7为典型的“过渡期震荡”现象，是教育规训模式突变引发的认知重构危机——当严密的时间网格化管理制度骤然转变为弹性自主管理模式时，其习得的“反应式生存策略”出现功能性失调。这种断裂催生出阶段性的“策略性躺平”。“有一段时间我就以这种心态对待自己的学习和生活，当然，这只是一种应对不确定的未来的一种方式或者借口，在心底里还是知道应该努力奋斗的。”不同于S-M-3的结构性失能，S-M-7的实践本质是元学习能力的觉醒过程，在看似消极的自我放逐中，通过逐步建构起包含弹性时间管理、选择性社交投入和阶梯式目标设定的新型适应模式。

S-M-3的转变轨迹揭示了三个维度的教育社会学机制：一是“阈限空间”的过渡功能。当个体遭遇惯习断裂时，阶段性躺平构成认知重构的缓冲地带。这种“策略性撤退”并非发展停滞，而是通过心理能量再积蓄实现惯习的渐进调适。二是重要他人的触发效应。青年教师的介入创造“近龄示范”效应，其职业发展叙事为S-M-3提供了可模仿的生涯脚本。这种代际接近性削弱了制度性权威的疏离感，使职业建议更易被接纳内化。三是社会资本的转化逻辑。S-M-3将师生弱关系转化为职业认证资本：“我们专业有一个年轻男教师，在他的建议下，一方面考取相关证书，一方面积极了解我们专业的发展前景，最终确定了进入地铁公司工作的就业目标。”

高职生“躺平”现象的复杂性在于其本质上是制度性压力与主体性觉醒交织的文化调适过程。通过对S-M-3与S-M-7的历时性观察可以发现，这种实践既是制度脱嵌的应激反应，又是主体性建构的过渡阶段，更是代际对话的文化媒介。当然，S-M-3和S-M-7都对所学专业相对认同，正是这种认同让他们能够跟随学校教育支持的方向确定自己的就业方向。

2.同伴效应：近朱者赤的跟随升本

为了缓解家庭的经济压力，越来越多的大学生选择通过兼职赚取一定收入（姚远，2014）。有研究显示高职生对于参与社会兼职的意愿更为强烈，特别是对于那些家庭经济收入较低的贫困大学生，他们更倾向于通过兼职来减轻家庭的经济负担（赵宝、乔学斌，2014）。对于S-F-3这类多子女家庭出身的学生而言，兼职不仅是经济资本匮乏的应对策略，更是突破阶层惯习的教育性实践。“上了大学之后，家里给的生活费不能满足我的日常开销。周末基本都在兼职，发传单、超市导购、淘宝客服，这些都干过。”尽管S-F-3在学校生活中感觉缺乏有效的外部支持，让她在探索未来的发展方向时倍感迷茫，但学校生活也为她带来了一些机遇。大一下学期，S-F-3开始关注学校组织的各类活动，试图从中寻找一些能够指引她方向的线索。在一次就业指导报告会上，她结识了一位改变她发展方向的榜样式人物。“会上我们专业一个已经升本的学姐介绍了她升本的经验，她参加了职业院校技能大赛，获得了一等奖，被保送至本科院校。我想像她一样参加技能大赛，获奖之后可以保送本科。”

农村高职生的教育轨迹折射出制度性决策节点与个体能动力之间的复杂博弈。当这些跨越城乡文化边界的学生进入高等教育场域时，其发展路径经历着惯习重构与制度驯化的反复碰撞。以S-F-1为代表的“专升本”现象，是教育系统时间政治的产物——大二下学期作为制度预设的决策临界点，迫使个体在有限理性下采取折中策略。“大二下学期，心态明显不一样了，之前还可以很轻松地说时间还早，但是这个时候必须做出选择了。最后选择一边准备专升本考试，一边跟随学校安排顶岗实习。”这种“两手准备”的决策模式，暴露了农村高职生应对制度性压力的生存智慧，在风险规避与机会捕捉间寻求动态平衡。在此过程中，同伴群体扮演着替代性支持系统的关键角色。当家庭文化资本无法穿透教育决策的知识壁垒时，学校教育指导停留于程序性告知，学生自发形成的“信息共享社群”便成为决策资源池。

通过上述分析可以发现，农村高职生的目标生成机制呈现显著的群体动力学特征，其发展轨迹的形塑是同伴文化资本与制度性决策节点互动的产物。S-F-3与S-F-1的案例揭示出在家庭与学校等支持系统功能弱化的情境下，同伴网络通过三重机制填补决策真空：一是信息解码的中介转化，将抽象的“专升本”政策转化为可操作的阶段性任务清单；二是焦虑情绪的群体调控，通过建立备考联盟消解决策不确定性带来的心理压力；三是实践智慧的在地传播，形成具有代际传承特征的应试策略知识库。这种同伴驱动的发展模式，是个体在制度性决策惰性中催生的适应性创新。

3.家庭指引：迷途知返的职业选择

农村高职生的学业规划与家庭教育支持之间存在着深刻的互动关系，尤其对于独生子女家庭而言，资源的集中投入既可能成为优势积累的基石，也可能转化为发展动力的消解因素。S-M-5的案例呈现了这种矛盾：家庭的物质保障本应为其学业发展创造优越条件，然而长期依赖导致其陷入“混日子”的状态，直至家庭突发变故打破原有平衡。“去年十月，我爸在工地上从高处摔了下来，脊椎受了伤，很严重。也是从这个时候开始，我慢慢转变了学习态度。”这一转变揭示了家庭教育支持的动态性——重大生活事件可能重构家庭内部的教育契约。当家庭的经济资本骤减时，子代被迫转变生存理性，通过学业聚焦等方式重新锚定发展目标。值得注意的是，这种逆境中的成长并非单纯依靠个体韧性，而是嵌套于家庭、学校等系统的交互作用中。S-M-5在调整过程中，既受到家庭变故的“推力”，也借助师生指导的“拉力”，最终形成新的发展路径。“在得知我家里发生的事情之后，学院帮我申请了临时补助，还让我申请了助学金，让我能够将更多的时间投入学习中。在专业课老师的建议和指导下，我决定沿着软件开发的方向发展。”

当家庭经济资本减少时，学校教育系统通过三重补偿机制实现功能替代：一是应急性经济支持缓解生存焦虑；二是定向能力培育将抽象的职业愿景转化为可操作的技能发展路径；三是关系网络再造替代弱化的家庭支持网络。这种补偿性干预促使个体的发展动力从外部依赖转向内生性建构。“在学习C++过程中，专业课老师给了我很多帮助。进入大三实习阶段，在实习指导教师的带领下，我进入一家软件开发公司，在企业师傅的带领下做客户端开发。”在转化过程中，职业社会化呈现双轨整合特征，学校教育场域通过结构化课程体系培育技术惯习，企业实践场域则通过具身化经验传递职场惯习。这种教育生态的协同作用，最终使S-M-5的发展轨迹从被动应激转向主动规划。

以上我们分析了农村高职生如何在学校引导、同伴带动和家庭指引下转变自己的学业规划。初入大学的S-M-3和S-M-7经历了短暂的“躺平”时期，在学校教育支持下转变学业规划，沿着所学专业方向进行学业投入和社会性投入。S-F-3和S-F-1初入大学也没有明确的发展目标，在学校生活中受同伴群体的影响，在面临未来发展选择的时候确定了“专升本”的发展目标。S-M-5在大一上学期延续高中时期的“混日子”状态，遭遇家庭变故后转变了学业规划，并在学校教育支持下明确了软件开发的就业方向。从学生个体的角度来看，策略调适型农村高职生是指在学校生活中，受到教师、同伴群体等重要他人的影响或者家庭教育支持变化的影响转变学业规划的农村高职生，这种转变主要是从不能明确发展方向的状态转向明确发展方向的状态。在这个过程中，家庭教育支持、学校教育支持、同伴群体支持等因素起到了重要作用。

五、总结与讨论

分析发现，农村高职学生的身份认同、学业规划与出路选择之间相互影响。在静态层面，农村高职学生对所学专业的认同程度直接影响其对于学业投入和社会性投入的策略，并进一步影响其出路选择。而在动态层面，这种影响则表现为一种复杂的交织状态。

首先，就农村高职生专业身份认同与学业规划之间的关系而言，存在三条不同的路径。其一，专业身份认同较强的农村高职生会更加注重学业投入，专业身份认同较弱的同学会更加注重社会性投入；其二，最初专业身份认同较强的农村高职生会更加注重学业投入，专业身份认同发生转变之后会更加注重社会性投入；其三，最初专业身份认同较弱的农村高职生会更加注重社会性投入，专业身份认同发生转变之后会更加注重学业投入。

其次，就农村高职生专业身份认同与出路选择之间的关系而言，存在三条不同的路径。其一，专业身份认同较强的农村高职生，会沿着所学专业选择就业方向。其二，专业身份认同较弱的农村高职生，不会沿着所学专业选择就业方向。其三，专业身份认同发生转变的农村高职生，也存在两种不同情况。如果从认同转向不认同，那么就会从根据所学专业选择就业方向转向不依靠所学专业选择就业方向。反之，其就业方向就会从不依靠所学专业选择就业转向依据所学专业选择就业方向。

最后，就农村高职生学业规划与出路选择之间的关系而言，存在三条不同的路径。其一，目标驱动型农村高职生会沿着清晰的职业目标进行学业投入和社会性投入；其二，机会探索型农村高职生会在探索中逐渐明确职业目标并进行学业投入和社会性投入；其三，策略调适型农村高职生会在家庭教育支持和学校教育支持引导下确定职业目标并进行学业投入和社会性投入。

对于农村高职生而言，他们的就业想象与学业规划之间的关系是被社会出身所限定的，还是通过自身努力所达成的？要想回答这个问题，就需要追问人们日常行动背后的动机是什么，人的主体性和能动性如何发挥。当前，两种主要的理论对这个问题的分析都有一些不足之处。在“结构式”立场中，往往强调社会阶层对学业成功的影响，认为来自社会中上阶层的子女更容易取得学业上的成功，从而在就业市场上占据优势，造成这种后果的主要原因是根植于社会阶层内部的惯习起到了决定性作用，然而，这种分析方式忽视了行动者自身的能动性和选择权，将行动者视为被动的接受者，而非积极的参与者。另一种基于行动者能动性的“行动式”立场，虽然强调了行动者的主动性，但过于简化行动者的决策过程，将行动者视为一个理性人，主要根据个人利益的最大化进行决策，忽视了行动者价值观的多元性和复杂性。

本研究主要讲的不是一种决定论或者宿命论，个体的行动不是在社会结构制约下的无意识行动。实际上，农村高职生就业想象与学业规划之间的关系既是社会结构制约的结果，也是个体反身性思考的结果，即社会结构与个体行动在学业规划这个问题上存在“选择性亲和”。根据安东尼·吉登斯的理论，反身性思考意味着个体可以监控自己的行动，这是自我发展的重要渠道。农村高职生出生在一个特定的社会阶层，内化并践行这一阶层的认知、情感、态度，当然，他们也会对这些进行反思。当农村高职生对自身接受职业教育并凭借所学技能寻求工作机会的过程进行反思的时候，这些反思就已经包含了改变他们行动的力量。过往研究对于农村高职生个体的声音关注较少，很多关于职业教育受教育者的研究更多是在赋予他们声音，而不是传达他们的声音。正因为如此，在行文过程中，我们尽量使用他们自己的话来组织他们自己的故事，用他们自己的语言表达他们自己的感受。

责任编辑:何　芳

《当代青年研究》2026年第4期

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