是什么在消耗教师的专业自主性？

来源 | 《教育家》2026年7月第2期 原标题《规训与赋权之间：对中小学教师专业自主权的再认识》

作者 | 刘庆华 山东省济南市教育教学研究院党委书记院长

教师专业自主权是中小学教师作为专业人员在教育教学活动中行使自主性与创造性的基本权利。理论上，它应包含教育教学权、专业研究权和参与决策权。
然而，一些地方的中小学教师专业自主权落实状况不容乐观，存在权利内在结构失衡的现象。本文旨在聚焦当前中小学教师在教学管理中的边界失序问题，并尝试探寻重构其专业边界、使教学管理回归专业本位的改进路径。

当前教学管理权责边界失序的表征与成因

当前教学管理中存在的重要矛盾是行政逻辑与专业逻辑的结构性错位，由此导致内部管理边界模糊，最终削弱了教师专业自主性。

这种模糊导致的边界失序具体表征为：行政与教学管理权责边界模糊，教师专业责任泛化；教师的专业权利虚化，各项权利隐性失效；教师专业权威不够，主体地位弱化。究其成因，可以从以下两个层面加以分析。

外部成因：行政逻辑的单向度传导。从外部行政传导视角来看，部分教育管理者存在认知偏差，容易将复杂的教育活动简化为可量化的指标管理，忽视了教育作为心智探究与思维生成活动的内在规律，导致其管理手段偏离教育根本目标。

落实到教研工作中，教研部门在行政压力下，其研究方向紧跟行政指挥棒，有时对教学一线发现的真实问题缺少充足的研究时间和研究精力，导致教研活动窄化、泛化、简化。作为压力的承接者，不少学校往往无力或无意进行缓冲与转化，而是直接将上级的管理模式与压力延续至校内，进而使压力层层传导至教师。

内部成因：教师专业评价体系支撑不足。从教育系统内部的专业建设视角来分析，中小学实践中存在一个深层矛盾，即教学本身实际上是一项专业性极强的实践活动，对教师的教学进行评价时，却未能设置必要的专业评议门槛，各类非专业群体可随意评判教师的教学工作，部分评议权重甚至超过了专业评价。这一矛盾在一定程度上折射出教师专业自主权缺乏制度性保障的问题。

分析框架：一种组织边界理论的解释

组织边界理论认为，边界界定了“谁是内部人”和“什么是内部事”。当外部环境不确定性增加、压力增大时，组织会本能地强化内部控制、加固自身边界以寻求秩序感，这道边界由法规、制度、规范、认知与文化共同构成。

因此，上文提及的表征，本质上反映了教师工作的专业边界危机，本文中，笔者借鉴组织边界理论作为解释该问题的分析框架。

行政指令与社会事务的涌入。学校的核心工作是教学，教学工作本质上具有高度的不确定性、情境依赖性和复杂性，其顺利有效的开展依赖于教学管理干部和教师的专业判断。然而，当前学校和教师的专业边界持续受到外部事务的侵入。比如，上级行政部门的各类非教学指令、评比、迎检任务，以及社区、家庭等社会系统的各类事务，它们不时越过教师的专业边界，侵占教师的教学时间，使得教师的专业场域被泛行政化和泛社会化，教学工作的核心地位被不断挤压。

制度逻辑冲突与专业合法性的置换。组织边界的维系不仅依赖物理或流程上的隔离，更根本地取决于其背后制度逻辑的合法性支撑。制度逻辑是指导组织行为并塑造行动者认知与偏好的社会规范、信念系统及其实践方式。教师的专业自主权源于一套专业主义逻辑，该逻辑尊崇专家知识、同行评议、伦理承诺以及对服务对象的责任感。当前教育场域中，专业主义逻辑时常被科层管理逻辑和市场绩效逻辑所影响，教师即便拥有基于实际的教学创新意愿，也可能因行动与主流评价不符，欠缺专业实践的认可度与推行空间。

边界工作的异化。面对模糊的边界、冲突的逻辑，相关行动者往往会通过边界工作（即协调权责边界的各类实践）来建立、维持、协商或挑战其专业领域的界限。

理想状态下，专业群体的边界工作是建构性的，旨在传递知识、提升专业标准、巩固社会信任。然而，在现实层面，教师的边界工作发生了显著异化，其专业能动性被明显削弱。

重构实践路径：多层面的制度调适

基于前述对教师专业自主权危机的分析，笔者尝试结合实际提出改进路径。这些路径并非简单的行政放权，而是涉及治理范式、组织结构与个体能力的多层面制度调适。

边界的合法性重塑：治理范式的转型。

组织边界的有效性取决于其背后的合法性基础，边界重构的首要任务是推动治理范式的系统性转型。一方面，要做到治理角色的再定位。在传统的科层制模型中，教育行政管理者的功能被设定为政策执行者，其核心职责在于确保上级指令能够穿透组织层级，直达教师的教学实践，这一角色定位在客观上导致了教师主体性的受损。

因此，行政管理应向“赋能型治理”转型，这要求行政管理者向边界缓冲者与边界跨越者的角色过渡，其核心职能将从微观控制转变为在组织边界上进行双向调节：对内，传递并转化宏观政策导向，提供专业资源与支持；对外，主动过滤与缓冲来自社会的过度绩效压力、非理性的评价要求以及与教育核心业务无关的行政任务，从而为教师的专业自主实践构筑必要的制度性安全空间。

另一方面，要注意权力配置的再协商。“赋权”的实质是组织内部对边界控制权的制度化再分配。在组织边界理论视域下，赋权可被视为将原先由行政系统掌控的、位于专业领域边界之内的决策权，重新配置给专业主体。例如，国家课程标准是教师课堂教学的根本遵循，但在此边界之内，教材的二次开发、教学方法的选择、课堂活动的组织形态等，都是教师教学能力的核心体现，属于其专业自主权的实践探索范畴。

边界的结构性加固：制度设计的韧性强化。

合法性的重塑须经由具体的制度设计予以固化，形成抵御外部压力的结构性韧性。一方面，要重构评价体系。以往，以标准化考试与行政督导为核心的评价体系是重要指挥棒，组织内部的专业活动往往习惯于贴合这类考核指标。加固边界意味着须重构评价体系，让评价的核心驱动力由外向内转移。

首先，提升内部评价权重，如引入同行评议、教学档案袋及规范化课堂观察，这类评价的标准往往更贴近教学实际，能对外部指标压力起到缓冲作用。同时，注重增值性评价，将焦点从学生成绩的静态横向比较转向个体成长的动态纵向增量，以此激励教师基于具体学情进行个性化的专业探索，而非趋同于统一绩效标准。

另一方面，要再造组织形式。加固边界的关键在于将教师个体层面的专业边界认识转化为专业共同体的集体边界共识。为此，可成立基于教师学习需求的专业学习共同体，如组建基于课堂教学的教研组、备课组，基于教学研究的课题研究组，使教师从孤立的个体转变为拥有共享话语、规范与目标的“亚组织”。这种集体边界有利于教师们在面对外部任务时，能够作为一个整体进行专业的集体协商、适应性转化与选择性执行，而非由个体被动承受。

边界管理能力的内化：以“增能”实现主体自觉。

实现教师的专业自主权，不能仅依赖制度层面的赋权，更有赖于专业主体自身具备有效管理边界的能力与意识，即“增能”，促使教师从边界的被动接受者，转变为主动、策略性的边界工作者。一要培养边界辨识能力，内化专业判断标准。

教师须具备精确辨识不同性质任务的能力，区分专业领域内应予坚守的根本原则，拥有与外部进行良好协商的能力，明确必须履行的法定义务。当前教师群体中存在的“问题发现与分析能力不足”现象，一定程度上可被视为边界辨识能力欠缺的表征。教师可通过对教育理论的深度研习与结构化的教学反思，不断提升认知与教研能力，并有能力在面对纷繁的外部要求时作出专业决策。二要提升边界协商能力，发展专业影响力。

边界管理表现为一种动态的协商、沟通与合作。教师需要掌握并使用专业话语体系与管理者、家长等利益相关方进行有效对话，以争取他们对自身专业实践的理解与支持。

这要求教师在提出教学变革或解释教学行为时，能基于学情数据、教育研究成果等客观证据，对自身的专业决策进行清晰论证。同时，教师的视野还需超越课堂教学，拓展至组织认知、政策理解等维度，具备与行政、教研、学术等多方主体有效对话的能力。该能力的实质是将实践智慧转化为能够在不同专业场域中被认可的专业判断，使专业自主权从课堂延伸到更广阔的教育治理空间。

综上，本文以组织边界理论为中小学教师专业自主权的失衡提供了一种解释，以期通过对组织边界的合法性重塑、结构性加固与管理能力内化，实现从规训到增能的转化，从而为教师专业自主权的实质性回归奠定基础。

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来源 | 《教育家》2026年7月第2期 原标题《规训与赋权之间：对中小学教师专业自主权的再认识》

作者 | 刘庆华 山东省济南市教育教学研究院党委书记院长

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