北京
当前，许多高校用学生的“抬头率”和“专注度”来衡量课程质量，笔者认为，大学课堂学生不必然抬头，而教师必须做好教学学术。
高等教育区别于基础教育的关键特征之一，在于其绝大多数学习者是具有完全民事行为能力的成年人。同时，大学生还面临着课程学习、科研、实习、创业等多元发展任务之间的平衡问题。因此，高等教育学习者应该有更多的自主权。这种自主权包括可以根据自己的学习风格，选择合适的时间和步调来学习。
另外，大学课程众多，选修课和专业核心课的要求本就不同。即使同是专业核心课，在不同学习者的学习计划中重要性也是不一样的。因此，要求学生每门课都认真听讲，既不现实，也不合理。一个包容性的大学课堂环境，应当允许“听讲型”学生专注聆听教师的系统讲授，也应当为“阅读型”学生提供低头研读的自由，为“讨论型”学生创造思想碰撞的机会，为“实践型”学生提供动手操作的环节。
近年来，随着信息技术尤其是人工智能的发展，一些高校课堂通过面部表情识别、眼球追踪、姿态检测等技术，实时评估学生的“专注度”并生成报告。从管理效率的角度看，此类技术似乎为大规模课堂的质量监控提供了便利，但忽视了不同学生有着不同学习风格，对同一堂课程也可能有不同学习目标。
课堂是知识探究的公共领域，大学课堂是提供学习资源的空间，大学教育不是要培养被动听讲的学生，而要促进学习者形成自我调节的能力。
当然，在给予学生按照自身风格与步调自主学习权利的同时，强调学生可以“上课不听讲”，绝不能成为教师降低教学质量、教学懈怠的借口，更不意味着教师可以放弃其作为专业教育者的核心职责。
恰恰相反，这要求教师承担更为复杂、更具挑战性的专业角色——为不同学习风格的学生搭建适宜的学习脚手架。苏联心理学家维果茨基提出“最近发展区”的相关理论，指的是学生独立解决问题的实际发展水平与在他人帮助下可能达到的发展水平之间的差距。脚手架是教师为帮助学生跨越这一差距而提供的临时性支持结构，其关键在于“适时提供、逐步撤除”——既不能因为支持不足而使学生陷入挫败，也不能因为支持过度而阻碍其自主能力的发展。
而且，学习具有社会性，既然我们在课堂上给了学生“走神”的权利，我们就必须为不同学习目标与学习风格的学生在课后提供一对一的教学环节，给予学生学术指导和情感交流的机会，比如答疑。优秀的答疑不是简单给出正确答案，而是通过“苏格拉底式提问”引导学生暴露思维过程，识别其认知卡点，进而提供针对性的概念澄清或策略指导。高质量的答疑互动能够显著提升学生的概念理解和问题解决能力，其效果远胜于单纯的知识重复讲解。答疑不仅是解决作业问题，更是教师通过言传身教，激发学生学术志趣的过程。
美国教育学家厄内斯特·博耶针对大学教师在学术研究与课程教学之间可能存在的矛盾，提出了“专业学术”和“教学学术”概念。他认为，“专业学术”是生产高深知识，而“教学学术”就是对如何有效传授高深知识所开展的研究。优秀的大学教师应当像研究高深知识一样，研究学生的学习规律，把教学做好。“教学学术”要求教师对学科知识结构有整体性把握，能够区分核心概念与边缘知识，建立知识之间的内在联系；要求教师了解学生的先前经验、认知水平和常见迷思概念，据此设计具有认知挑战性的学习任务；要求教师掌握多样化的教学方法，能够根据课程目标和学生特征灵活选用讲授、讨论、案例、项目等教学策略。这些能力的培养，需要教师投入大量时间进行教学设计、同行观摩、教学反思和持续改进。
让我们少一些对学生“抬头率”的焦虑，多一些对教学专业性的投入。唯有如此，大学课堂才能回归其本真——自由学习与学术共同体。
作者系清华大学教育学院副院长。
来源：清华大学教育学院微信公众号。
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