北京
近日，湖南某中学给成绩退步超过100分的学生颁发“退步快学生”证明并加盖学校公章，标注“以做惩戒”。舆论哗然，校方很快道歉、收回、安排心理疏导。事情看似平息，但一个问题挥之不去：为什么一所中学会想到用这种方式“激励”学生？
这不是一次偶然的创意管理翻车。很多人把批评的焦点放在贴标签、羞辱式教育、违背惩戒规则上，这些都没错，但如果停留在这里，就容易把这件事归结为个别学校办学水平不高或个别教师行为失当。事实上，这张“退步奖状”撕开了一道更深的口子——教育评价体系长期以来习惯于“诊断”学生，却忘记了“看见”学生。
所谓“诊断”，就是把学生当成需要被检查、被修复的故障体。成绩退步了，就贴上“退步生”的标签；行为出格了，就归为“问题学生”……然后用惩戒、公示等方式试图把故障“修好”。这种思维在学校教育中很常见，从“退步证明”“差生名单”到按成绩分色的“红绿领巾”，形式花样翻新，逻辑如出一辙：先判断哪里不行，再把不足公示，最后将改变的压力推给个人。
为什么学校如此顺理成章地采用这种方式？背后有三重惯性。
一是认知惯性。教师的专业训练长期以“诊断—矫正”为核心，最熟练的是找毛病。这种思维本身没有错，而一旦移植到学校教育中就容易变味，因为学生不是机器。当教师眼里只剩下“哪里不对”的时候，学生的家庭变故、心理波动等复杂问题就被简化为一张分数排名表。面对退步，最省力的办法就是贴标签，而不是坐下来慢慢聊。
二是制度惯性。当下的教育评价体系仍然高度依赖分数排名，学校被升学率考核，教师按平均分排队，层层压力最终集中在学生身上。一旦某个学生拖了后腿，教育者最直接的反应就是问责和惩戒。“退步奖状”正是这种筛选逻辑被推至极端的产物。
三是文化惯性。“严师出高徒”至今为羞辱式教育提供了所谓的合理性。一些人误以为严格就等于不给好脸色，不让学生难堪就不足以让他们警醒。于是羞辱被包装成激将法，伤害被美化成“为你好”。但真正的严格，是对学生潜能不打折扣的相信，是对他们暂时落后却仍然努力学习这一行为本身的看见。
这三重惯性互相加固，“退步奖状”的诞生就不是某个人的突发奇想，而是一个必然产物。更令人担忧的是，类似做法在日常教育教学中并没有绝迹。那些不经意的讽刺、公开的比较、带有羞辱意味的称呼，还在课堂里悄悄存在着。
那么，这种问题视角下的评价到底对学生造成了什么影响？心理学中的抗逆力概念指出，一个人能否在遇到挫折后重新站起来，取决于由自我价值感、教师支持、同伴接纳、家庭支撑共同织成的网。而“退步奖状”恰恰把这张网一根根抽走了。学校声称要激励学生“重新站起来”，却在不经意间抽掉了他们得以站起来的种种。
走出这个困境需要的不是更温柔的批评或更花哨的奖励，而是评价的底层逻辑换轨——从问题视角转向优势视角。不再只问“你有什么问题”，而是学着问“你有哪些潜能可以被激活”。一个退步了100分的学生，可能仍然有喜欢的科目、良好的同伴关系和某种自我觉察，这些都是教师帮助他们的入口。教师需要学会识别这些资源，而不是只会“诊断”毛病。
同时，评价不能永远是自上而下的“判决书”。让学生为自己的成长留痕，让同伴为彼此的努力作证，让家长记录孩子在家的微光，让教师专注于发现可激活的力量。当评价变成多声部的协作书写，就很难再被异化为羞辱工具，因为多元参与恰恰打破了垄断评价权的可能。
这与《深化新时代教育评价改革总体方案》的方向一致。方案明确提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，核心就是让评价从甄别选拔走向促进发展。评价的目的从来不是给学生排定名次、贴上标签，而是帮助他们看清自己从哪里来、问题在哪里、下一步往哪里走。
那十几个拿到“退步奖状”的学生，以及千千万万正在成长的学生，他们最需要的不是被更妥帖地“诊断”，而是被真正地“看见”。看见他们的困难，也看见他们的努力；看见退步，也看见那份仍然愿意坐在教室里的坚持。评价如果能回到这个起点，教育的尊严和温度也就守住了。
（作者单位系北京第二实验小学怀柔分校）
《中国教师报》2026年05月20日第3版
作者：郑文童
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