学校和教师如何互相成就

　　2025年秋季，我调入一所省级示范老高中，分管教研与教师发展工作。该校教师队伍年龄偏大，一线教师平均年龄超45岁。这些教师经验丰富，职称大多已至高级，荣誉加身，却容易陷入专业发展“高原期”，发展动力不足。如何带动他们继续成长，成为学校管理的难题。

　　这些教师动力不足的成因有三：一是专业发展遇瓶颈，传统培养模式缺乏高阶成长平台，教师觉得培训“不解渴”；二是经验形成路径依赖，他们对传统教学模式深信不疑，不愿尝试新方式；三是身份认同引发心理防御，容易将改革举措视为对既往成就的否定。破解困局，需以机制创新激发内生动力，循序渐进激活教师二次成长。为激发教师的发展动力，我采取了以下四个策略：

　　第一，以深度倾听破信任壁垒，凝聚发展共识。到任后的两个多月，我没有急于推出任何改革举措，而是把主要精力放在沉浸式调研上。每周至少与两位学科组长进行一对一深度交流。不谈工作布置，不谈改革设想，只谈学科组发展的现状、困惑与需求。通过一个多月的深度倾听，我记录下了学科组长们的“心声清单”。这份清单成为我理解学校文化、识别发展需求的“密码本”。更重要的是，我在每一次交流中都传达一个清晰信号：我不是来颠覆传统的，而是来和大家一起，让这所学校在新的时代条件下焕发新生。这种价值认同的建立，为后续改革消除了隔阂感，积蓄了信任资本。

　　第二，以平台搭建破发展高原，激活教师潜能。针对教师专业发展意愿不强、动力不足的难题，必须提供多元化、高价值的平台，打破单一发展路径，让教师在“经验输出”中找到新的生长点。这个学期，“长沙市格桑花名师工作室”和“望城区高中书记（校长）工作室”落户学校，我把加入工作室的一部分骨干教师和干部先带动起来，变被动培训为主动研修。工作室不是行政组织，而是专业学习共同体。工作室的运行机制是“自下而上”的，教师们集中探讨学期和年度目标，自主确定研修方向，自主设计活动，由学校提供专项经费支持和必要的资源保障。利用学校工作室平台学习进行放权赋能，让教师从“被发展”转变为“要发展”，专业发展的内在动力被激活。

　　第三，以多元赛道破单一赛道，构建多维评价体系。在许多学校，教师评价往往以教学成绩、公开课、论文发表为主要指标。这对“高原期”教师而言，既缺乏吸引力，也难以体现其真实价值，而教师们往往又最看重评价。为此，学校教师发展中心牵头优化了《教师专业发展多元评价方案》，正在构建涵盖教学能手、科研先锋、育人导师、竞赛教练、课程开发者、经验传承者6个维度的评价阶梯。教师可以根据自身优势选择不同的专业赛道，每一条赛道都有清晰的评价标准和进阶通道，相应成绩在绩效分配、评优评先、职称晋升中享有同等权重。

　　第四，以分布式领导破管理固化，推动组织革新。教师发展困局的破解，不仅是业务层面的问题，更是管理层面的命题。传统的科层制管理，容易形成“上面推一推，下面动一动”的被动局面。分布式领导模式能将管理权限下移，让教师和干部从被动执行者转变为主动设计者。例如，在学校每年的寒暑假开学前，我会根据教师发展中心面向全体教师征集的培训需求来安排培训。这种需求导向，让培训内容由教师说了算。这种分布式领导的实践，让教师从改革的旁观者转变为局内人，从而打通了改革落地的“最后一公里”。

　　一个学期过去，学校教师发展的氛围正在悄然变化。名师工作室的活动渐次展开，多维评价方案落地实施，中层干部的课题、教改项目初见成效。那位最初说不欢迎推门课的老教师，在我主动提出去听他一节“家常课”后，也没有拒绝。

　　回顾这一个学期的探索，我最大的感悟是：在老牌高中担任副职，需要的不是叱咤风云的霸气，而是静水流深的定力和润物无声的智慧。我的角色不是一个简单的管理者，而应是一个文化的倾听者、平台的搭建者、能量的催化者和信任的联结者。最终的目的，是让学校这棵大树，既能扎根传统厚土，又能生发新枝嫩芽，焕发出历久弥新的生机与活力。这个过程或许缓慢，但唯有如此，才能真正实现学校和教师的相互成就。

　　（作者系湖南省长沙市望城区第一中学党委副书记、副校长）

《中国教育报》2026年03月20日 第07版

作者：曾洁