王乐 等 | 地方的消失——教育地方根性的数字化挑战与应对

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王乐，罗允艺，& 肖立华.(2026).地方的消失——教育地方根性的数字化挑战与应对. 中国远程教育(2),17-39.

地方的消失——教育地方根性的数字化挑战与应对
王乐, 罗允艺, 肖立华

【摘要】教育始于地方、面向地方且深深植根于地方当中。地方根性是教育的重要属性。然而，数字技术的普及将教育生活从地方逐渐转移到“云端”，教育的地方根性在实地经验、在地体验、近地材料和向地改造等方面受到巨大冲击。当数字化解构了教育的地方根性，它所带来的风险是结构性的，是对身体、教育和地方健康发展的阻滞。只要技术无法将意识完全上传到数字空间，人类就要保持扎根地方的保守面向，教育也要维护地方根性的传统。因此，解决教育“离根”问题的关键在于重建地方根性与数字化的共存方式，基于相互补偿原则，让人与地方保持恰当的数字黏性。

【关键词】地方; 地方根性; 离根; 数字化; 教育

人是属地的，我们在地方出生、成长、漫步、沉思、死亡……经历生命所应承受的一切。无论是在生物意义上还是在文化意义上，地方都定义了“我（们）是谁”。教育的“质的规定性”是培养人，它自然无法脱离人所扎根的地方。其实，教育自始就与地方密不可分，地方为教育提供场地、资源、规范、情感、价值等，不一而足。有学者指出，所有学习都源于地球上的一片土地以及立于之上的生活（Evans & Kilinç, 2013）。然而，数字技术的普及却将教育生活从地方逐渐转移到“云端”。诚然，教育数字化是时代发展的趋势，它丰富了教育资源，优化了教育结构，提升了教育质量……但是，当教育活动被上传到数字空间，抑或被限制在数字终端面前，人们也就失去了在教育中触摸地方、感知地方和改造地方的机会。这也意味着，教育与地方之间根深蒂固的联系被隔断，教育中地方的影像开始褪色。在此情形下，我们应冷静思考教育中“地方的消失”究竟会对人的培养带来哪些风险，这些风险是否值得警惕，又能否在顺应数字化的前提下找到应对之策。只有澄清上述问题，才能确保教育数字化转型平稳推进。

一、

教育是以地方为根的活动

人类栖居大地之上，身体与精神的成长都与地方密切相关。正是出于对地方经验的理解、改造和继承，教育才应运而生。地方之于教育，不仅是定义其内容、方法、工具和目的的规定性，更是伴随其绵延至今的实践和思想传统。

（一）地方根性是教育的重要属性

提到地方，人们首先想到的是一个特定地点，又或是相对其他区域的本地。在看似清晰的日常表达背后，人们并未对地方进行明确且连贯的学术界定。虽然弗莱德•拉克曼（Luckermann, F.）试图从位置、关系、构成、属性、过程和意义六个方面证明地方是自然与文化的复杂综合体（Lukermann, 1964），但他依然混淆了不同术语之间的内涵（爱德华•雷尔夫, 2021, p.5）。抛开概念的混用，拉克曼其实指出了地方的关键——不断发展并与其他地方存在着人与物质流所构成的关系（爱德华•雷尔夫, 2021, p.5）。在此意义上，地方就超越了地理空间的静态指称，转而是指物质世界及其时空属性在各种对话中产生的辩证和商谈关系的结果（Van Eijck & Roth, 2010）。也就是说，地方就其本身而言是自在的，但其意义与特性是在跟人的关系中逐渐呈现的。其实，地方早已融入人类的意识与经验的意向性结构当中。爱德华•雷尔夫（Relph, E.）指出，地方既是经验性的概念，也是经验性的现象，它在经验中将自我、共同体和大地连接在一起（爱德华•雷尔夫, 2021, p. xii）。马丁•海德格尔（Heidegger, M.）也将地方解释为包含天、地、人、神四重要素的栖居之所，“我们终有一死的人就成长于这大地的涌动和生长中，我们从大地那里获得了我们的根基的稳靠性”（马丁•海德格尔, 1996, p.1109）。所以，地方一旦被指称或使用，必然牵动人的身影和利益。地方是人的地方，人是地方的人。每个人生下来都需要借助周围的环境，及其与环境之间的关系来获得他们自身的特征。当我们向别人介绍自己时，通常会率先告知“我来自哪里”，用地方来解释“我是谁”。概言之，地方是以人的经验与意图为中心的存在性知觉空间，作为有生命的实体，它衍生于共同体与物质环境在“文化—历史维度”中某一特定节点进行的交流互动（Van Eijck & Roth, 2010）。

又如“阿契塔公理”所示，地方是万物之首。它是永恒的，是存放记忆的档案馆（段义孚, 2017, p.126），是作为“时间体”（Bakhtin, 1981, p.250）的绵延存在。人（homo）来自泥土（humus）（马丁•海德格尔, 2019, p.276），是扎根地方的存在。爱德华•凯西（Casey, E.）直言：“没有地方就没有自我”（Casey, 2001）。由此，地方就演绎出一种人之不可或缺的属性——地方根性（rootedness of place）。“根性”（rootedness）的表达从词源上即可看出，其借喻了植物与土壤之间的关系，意指人与地方最本然且纯粹的生养关系，如同根须之于植物一样。根性是“无意识的地方感，是人与地方最自然、未经过滤的联系”（Arefi, 1999），尤其体现在家庭成员像链条一样生生灭灭在代际之地（阿莱达•阿斯曼, 2016, p. 347）。它让个体对地方产生一种深层次的依赖，这种依赖又与地方的物质环境、社会关系和文化背景紧密相连。尽管根性的指向范围可能更广，如血脉、文化等，但根性本身已然蕴含了地方意蕴——根生长于地方，而且它从来都是地方的一部分。甚至，在德语中“本质”的最初含义就是在一个地方逗留、栖居和持续（韩炳哲, 2023a, p. 3）。

总之，地方根性是指人类与地方在相互依存中生成的地方特质、地方情感、地方行动和地方责任。它既是一种实践属性，又是一种关系属性。前者强调人在地方事务中的具身参与和在地行动；后者强调地方对人的涵养以及人对地方的改造。一方面，地方需要为人的成长提供物质养料（衣、食、住、行等）和精神养料（文化、思想、价值等）。人类维持肉体生命所需要的一切资源都来自脚下的土地；丰富精神生活的所有活动也都发生或发端于地方。地方为人类提供了一个生存所必需的有生命力的物质与精神环境。另一方面，人需要推进地方在生态、经济、政治、文化等方面的繁荣发展。人对地方的建设源于生物本能，许多动物身上都携带着圈定领地和整理“家园”的基因。而且，在卡尔•马克思（Marx, K.）看来，劳动本身就是对生存环境的改造。尤其当群体生活被结构化、制度化和社会化之后，地方建设成为人类无法逃避的公共责任和义务。总之，地方根性融合血缘、地缘和业缘，将“没有人情味的地理”变成“家园”（Myers, 1991, p.54）。这一过程正是文化多样性的发生机制，让每个地方具有每个地方的特色。由此可见，地方根性也是人类实施教化的内在力量。

根据马克思的唯物史观，教育起源于劳动。劳动是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程（中央编译局, 2016, pp.201-202），而地方是人与自然交互的主要场域。《教育大辞典》将教育界定为“传递社会生活经验并培养人的社会活动”（顾明远, 1998, p. 725），其中社会生活经验主要来源于地方。顾学必期于用，用必适于地。由此可见，教育始于地方、面向地方且深深扎根于地方当中。卡尔•雅思贝尔斯（Jaspers, K.）认为，教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之根基，全部教育的关键在于导向事物的本源，根基与本源都浸润于地方，只有实践中的自我练习、自我学习和成长，才能不使学习者之思误入歧途（卡尔•雅思贝尔斯, 2022, pp.3-4）。甚至，当提到具体的教育事务，人们总是习惯将其与特定的地方联系起来。总之，教育离不开地方，地方为教育建立了根脉意识。在此，人的地方根性也就演绎为教育的重要属性。天地与我同根，万物与我一体。教育的最终指向是人，教育的地方根性让人在与地方的互动中生长出“根脉”，从而成为“有根之人”。

（二）教育具有扎根地方的漫长传统

人类的教育活动发端于地方。自文明伊始到15世纪大航海时代，交通工具限制了人类的活动范围，教育扎根地方是“不得不”的选择。原始人群处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，便受什么样的教育（孙培青, 2008, p. 2）。伏羲之世，天下多兽，教民以猎；神农因天之时，分地之利，教民农作。部落和家族成员学习的生存经验均与地方有关，包括制造工具、控火狩猎、食物采集等。原始人类只有充分了解地方，才能保证生命延续。无论从发展史还是思想史上看，教育都具有扎根地方的漫长传统。

在古希腊，城邦就是一种地方。斯巴达强调在地方环境中锤炼孩子坚毅、勇敢、机警等品质；雅典则致力于培养参与地方政治生活的公民。虽然苏格拉底（Socrates）和柏拉图（Plato）已经开始探讨抽象的理念世界，但是他们的思维过程都起始于地方经验，并指向具体的地方生活。苏格拉底与青年的对话正是利用大量地方经验作为证据，通过归纳概括出某种一般性定义。柏拉图所构想的理想国也是一种地方城邦，他对人的品质以及国家管理规则的设计均是以地方生活为基础的，甚至“洞穴隐喻”所呈现的世界也隐含着人与地方的关键线索。直到亚里士多德（Aristotle）率先澄清地方内涵，认为“物体的地方是包含它的最内在的不动边界”（Aristotle, 1984, p. 212），是物体身份和功能的内在构成。没有特定的地方，物体的身份和功能将不完整。诚然，亚里士多德对地方的界定还局限于物理意义，但这是对地方最早的阐释。

尽管中世纪的教育思想被宗教神学禁锢，但是修道院学校、主教学校和堂区学校等地方场域中开展的礼拜、洗礼、圣餐、唱诗、苦修等活动却是地方性的，希望通过肉体训诫完成灵魂救赎。之后，宗教改革打破教阶制度，肯定每一个人的世俗义务，通过“因信称义”建立起“以个人为地方”的教育方式，重视教育对个人生活、社会生活和宗教生活的地方影响。圣•奥古斯丁（Augustine, S.）就指出，尘世地方虽短暂，却是具有“物理—精神”双重角色的存在。

文艺复兴孕育了人文主义教育思想，倡导教育从“天堂的神”回到“地方的人”。维多利诺（Vittorino）将学校建在环境优美的郊外公园里，并命名为“快乐之家”，注重学习者与周围环境的互动，促进身体、精神和道德的协调发展。米歇尔•蒙田（Montaigne, M.）指出，我们眼睛所看到的一切都足以代替书本（单中惠, 2007, p. 67），儿童要多从生活和事实中学习。扬•夸美纽斯（Komenský, F.）继而明确地方的教育价值，提出“优先获取近身知识”（Sobel, 2004, pp. 1-51），要求孩子“知道自己出生的地方”（任钟印, 2004, p. 27）。《世界图解》正是以地方资源为目录编制而成的，包括大地、蔬菜、粮食、耕作等大量地方条目。

启蒙运动的先驱让-雅克•卢梭（Rousseau, J.）同样将地方作为自然主义教育的关键词。他批判教育“强迫这种土地要生长出那种土地上的庄稼”（让-雅克•卢梭, 2017, p. 7），提出将孩子送到乡村，而乡村正是一种地方意象。他直言：人最初的自然活动就是观察他周围的一切，探究在他看见的每件事物中有哪些可感知的性质与他有关系。（让-雅克•卢梭, 2017, p. 141）随后，约翰•裴斯泰洛齐（Pestalozzi, J.）积极践行教育与生产劳动相结合的理念，其实质也是让教育回到地方。他说：我试图使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使它们合而为一。（吴式颖, 1999, p. 308）马克思延续了这一思想，指出这“是造就全面发展的人的唯一方法”（中央编译局, 1972, p. 530）。他还强调要使儿童了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种最简单的生产工具的技能（中央编译局, 1964, p. 218）。

20世纪初，欧美教育革新运动努力将地方嵌入学校课程体系。塞西尔•雷迪（Reddie, C.）的“阿博茨霍尔姆学校”要求儿童参加农业生产以及社区活动；约翰•巴德利（Badley, J.）的“贝达尔斯学校”推崇社区工作模式；赫尔曼•利茨（Lietz, H.）将“乡村教育之家”建在森林、大山、溪流和牧场之中……其中，约翰•杜威（Dewey, H.）的贡献最为突出，他甚至被称为“美国第一位实地化教育者”（Smith, 2016）。他认为，经验包含行动或尝试和所经受的结果之间的联结（约翰•杜威, 1990, p. 69）。其中，经验主要来自地方，后者又能唤起人的想象力（约翰•杜威, 1990, p. 69）。直到20世纪90年代，实地化教育（Place-based Education）以一种“清晰的方式”（Chang, 2017）出现，真正将教育与地方在理论和实践上彻底融合起来。

我国长期以来虽以伦理主导教育，但世俗生活仍以宗族和聚落为形式，所以伦理教育当中不可避免地会渗透地方意涵，例如“治国平天下”要以“格物致知”为前提。《学记》中记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”《孟子》中也提到：“设为庠序学校以教之。”“塾，门侧堂也”，即家族教学场所；“庠者，养也”，兼具养老和教育之责；“序者，射也”，集议政、祭祀、养老、教育等功能为一体；“校者，教也”，始于驯马和军事训练。从学校的起源来看，教育一开始就扎根于地方之中，并具有服务地方的功能。

以老庄为代表的道家思想率先以地方为基点思考人的存在方式。老子认为，宇宙有“四大”——“道大，天大，地大，人亦大”（《道德经》）。“四大”在“人法地，地法天，天法道，道法自然”的逻辑中被统一起来。其中，“道”是天地万物的本源，正所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”（《道德经》）。但是，究竟什么是“道”呢？老子解释说：“有物混成，先天地生。”（《道德经》）可见，道以地为母，以地的自然规律为运行法则。他提出的“见素抱朴”“无为而无不为” （《道德经》）其实就是让人回到“以地为法”的自然状态。由此，他倡导“行不言之教”的教育观，即让人在合乎自然中“复归于朴”。庄子继承并发展了老子的自然主义教育思想，“其要本归于老子之言”（《史记•老子韩非列传》）。在“天地与我并生，万物与我为一” （《庄子•齐物论》）中，他消除了天地人的界限，重申对自然的顺应，“不以心捐道，不以人助天”（《庄子•大宗师》）。

儒家思想看似与地方相去甚远，但某些观点依然与地方保持着千丝万缕的联系。孔子所说的“里仁为美，择不处仁，焉得知”（《论语•里仁》）中，“里”和“处”作名词解时都指地方。由此，他才认为：“与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣。”（《孔子家语•六本》）此外，孝悌是儒家思想的核心，“孝悌也者，其为仁之本也”（《论语•学而》）。孝悌与地方在“父母在，不远游，游必有方”（《论语•里仁》）的期待中自然地结合在一起。荀子继承了这一思想，提出“君子居必择乡，游必就土”（《荀子•劝学》）。而且，他的“性伪之分”也提示了地方的教育意义，因为“性者，本始材朴也”（《荀子•礼论》），“是无待而然者也”（《荀子•非相》）。若要“化性起伪”，就应当重视地方环境的作用，恰如“蓬生麻中，不扶自直”（《荀子•劝学》）。在此之前，墨子也提出与之类似的主张，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”（《墨子•所染》）。

早期的蒙学教材也多与地方生活相关，例如《急就篇》包括衣着、农艺、饮食、飞禽、走兽等方面；《千字文》包括天文地理、动物植物、农业知识等方面；《幼学琼林》包括天文、地舆、岁时、饮食、器用、花木等方面。朱熹在《童蒙须知》中明确指出：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜，皆所当知。”屠羲时的《童子礼》列出的三十目中多数都与地方相关，比如居处、晨昏、随行、邂逅、出入、洒扫、饮食、接见，等等。

我国最早将教育与地方在体制和功能上结合起来的人是胡瑗。他创立的分斋教学制度将学校分为经义斋和治事斋两部分。治事斋所实施的正是基于地方的教育，旨在培养有专长的技术和管理人才，“如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数也”（《宋元学案•安定学案》）。到了近代，地方的教育意义开始凸显。清末，“经世致用”的学风日甚，将“用”建立在现实与事功的层面。张之洞兴建的实业学堂也是基于地方特点和需求，培养“通经致用之士，经世致用之才”。1902年，张謇创立了最具地方意义的教育机构——南通博物苑。他的初衷即“设为庠序学校以教，多识鸟兽草木之名”，“庶使莘莘学子，得有所观摩研究，以补益于学校”（文化部文物局, 1985, p. 9），“使承学之彦，有所参考，有所实验，得以综合古今，搜讨而言论之”（张謇研究中心, 1994, p. 280）。

民国初期，陶行知、晏阳初等开展的乡村教育试验也是为了发挥地方的教育活力。陶行知认为，“过什么生活便是受什么教育”（陶行知, 1984, p. 423），“到处是生活，即到处是教育”（胡晓风, 2005, p. 464），马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所（中央教育科学研究所, 1981, p. 251）。他所强调的生活技能教育、农事生产教育和社会公益教育无一不深深扎根在地方当中。晏阳初的“四大教育”（文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育）同样离不开地方生活，而且他倡导的“农民化”本质上即地方化。

从媒介技术发展史上看，口传与文字时代的教育依靠面对面的地方交流与有限空间的地方书写强化了人与地方的共生关系，教育也成为地方文化的具象表征；印刷时代的教育通过知识生产的标准化和批量化弱化了人对地方的空间依附以及地方对知识的垄断；电子媒介时代的教育利用音像信号的高速和广域传播彻底打破地方壁垒，这种“无边界学习”引发了教育的“去地方化”热潮，异域事物的吸引力推动本土学习者主动割断与地方的联系；人工智能时代的教育直接用数智技术代替了人与地方的具身互动，将人从复杂的地方生活中解放出来。媒介技术的发展史本质上是人类突破地方限制的能力提升史，教育中人与地方的关系经历了从“地方依附”到“数字游牧”的范式转变。媒介技术推动了人一步步远离地方。如今，地方与人的关系不再基于寻根式怀旧，而是现实意义上不断流动的“过程辩证法”。数字化对教育生活的改造正加剧人与地方的疏离。

二、

教育地方根性的数字化解构

信息技术的快速发展使教育正大步迈入数字化时代。据统计，全国城乡中小学互联网覆盖已普及，其中城区学校互联网覆盖率和多媒体设备配备率均超过90%，农村学校平均每百名学生拥有的学习终端达16.9台（北京大学中国教育财政科学研究所教育信息化课题组, 2023）。数字技术正以摧枯拉朽之势解构地方的秩序以及人与地方的关系，人被更快、更彻底地“悬浮”在“无地方的景观”之中。正如韩炳哲所说：“我们不再安居于大地和天空，而是居住在谷歌地球和数字云之中……世界变得难以把捉，变得缥缈，变得幽灵化了。”（韩炳哲, 2023b, p.4）在此情形下，教育的地方根性也将遭到数字化冲击。虽然抽象化、优绩化、商品化、全球化等也可能解构教育的地方根性，但是数字化不仅会产生技术黏性附着于上述趋势，而且能够带来教育结构的整体性变革，用技术性置换教育的地方根性。此外，数字化与地方根性的解构之间并非因果关系，后者是伴随前者发展而出现的具有风险性的副产品。

（一）数字化减少了教育的实地经验

实地经验是在生产生活中积累的具有教育意义且能够加载到教育教学中的实践内容。“生活和有关生活的经验，都是理解这个社会——历史世界的、亘古常青和不断流动的源泉。”（威廉•狄尔泰, 2013, p.23）它们涵盖文学、语言、历史、经济、艺术、环境等不同学科，包括地方社会学习、地方自然学习、地方事务调查和问题解决、地方实习和创业机会、地方决策参与和制定等多个领域（Smith, 2002）。尽管逻辑、数理、修辞等内容偏重抽象训练，但是实地经验在教育生活中依然占据不小比重，例如艺术、体育、科学、生物等，甚至形而上的内容也具有清晰的地方基础和指向，例如数理、修辞中的生活经验等。但是，数字技术对教育内容的转制减少了学习者走向实地的机会。

教育内容的样态理应具有多样性，包括文本、图像、声音、实物、活动等，这种多样性是促进人全面发展的必要条件。虽然数字技术支持前三种格式，但它的读取和输出模式是固定的，即通过数据终端间接呈现给学习者。这让教育内容失去了实体性，即便某些内容可能与实体相关，其依然阻断了学习者与实体之间的直接互动。虚拟接触替代了人与真实世界的肉身接触。不可否认，教育内容是通往全面发展的中介，问题在于真正的成长不可能只建立在中介之上，它离不开真实世界的参与，包括触摸、聆听、观看、体验等。否则，人们将丧失对真实世界的感受力。

当教育内容被转换为数字制式，地方与教育之间的实践联结就会变得十分脆弱。由于数字资源的呈现方式是统一的，人们无须在获取和读取上区分本地和异地，教育内容也就脱离空间限制。诚然，数字化可以无限扩大教育资源储备，让人们见识生活中难以企及的世面，但也将人从地方的长期记忆中剥离出来，抹除属于脚下土地的文化印记。这也是韩炳哲所说的没有了根基和居处的根茎式超文化（韩炳哲, 2023c, p.33）。其实，数字知识生产采用的是全球化逻辑，它倒置了教育内容的空间序列，将遥远事物凌驾于近身事物之上，附近最普通的常识被取消进入教育场域的资质。

（二）数字化剥夺了教育的在地体验

在地体验是一种让学习者与周围的人和事物在情境中开展互动的方法。地方是体验的容器和记忆的存储库（Casey, 2009, p.55）。借助教育重访地方可以帮助人们重拾记忆，同时保持生存意义的“连续感”（Casey, 2009, p.72）和文化身份的“地方感”。人类对自我、他人和世界的理解正是在一点一滴的在地体验中积累而成的。

数字化教学方法并不遵循在地体验的工作机制，而是采用信息单向传输的线性程式。学习者通过观看和聆听面向技术终端，被动接收经过数字化处理的信息。也就是说，数字化逆转了人类认知活动中“走向世界”的趋势，把关于世界的信息而非世界“显示”在学习者面前。这将带来两种结果——信息量的爆炸和实践感的消失。一方面，面对真伪难辨的海量信息，人们将失去对知识和价值的判断力且不堪其重。“我们知道一切却无须认识一切，四处游历而无须获得经验，保存海量的数据而无须考察记忆”（韩炳哲, 2023b, p.13）。另一方面，长期沉迷在虚拟世界将弱化人们的实践感知能力。一切让人觉得生活安定的长时性的事物和实践活动，都在短期效应的信息浪潮中被冲刷掉。其实，上述影响自广播电视出现时已经开始，虽然技术终端经过了从收音机到智能手机的迭代升级，但是它们在教育程序上对信息处理的思路一直未变。

早在20世纪80年代，约书亚•梅罗维茨（Meyrowitz, J.）就洞察到这种“社会景观”会带来“地方的无意义”（no sense of place）（Meyrowitz, 1985, p.1）。地方意义的消失在形式上表现为教学方法的简化，通过对时间和空间的抽象与压缩，让学习者只需“安静坐在屏幕面前”而不用“全身心投入真实场境”。这种简化能够提升信息传输速度，甚至在一定程度上提高教学效率。但是，它也将对探究过程的体验简化为对探究结果的掌握，其实质并没有对灌输式教育形成挑战，只不过给后者裹上了一层数字外衣。即便某些软件增加了互动设计，但是这种局限于指尖的互动依然无法代替整体的肉身参与。

（三）数字化拒绝了教育的近地材料

近地材料是指在附近环境中可以随时作为工具使用的教育材料。牛角挂书、柳枝为笔、沙地练字……曾经，周围的一切事物都可以作为教育之用，“庠”“序”的原初含义就是最好的例证。当周围环境都成为潜在的教育材料，教育本身也将更加灵活、多元、开放。此外，终身学习浪潮正努力将整个社会的资源纳入教育体系，这也彻底激活了“附近”的教育活力。总之，教育活动离不开近地材料的工具性支持。然而，数字化产生的技术磁性却降低了教育教学活动使用近地材料的积极性。

一方面，技术磁性会对物释放引力，将近地材料转换成数字制式。“以数字为媒介”正成为教育生活的主导原则，人们也努力将教育活动搬到数字平台。在此情形下，近地材料的工具价值受到极大影响，它们很可能被数字媒介替换为抑或被直接改造为数字制式。数字技术带来的便利毋庸讳言，但这种便利也让教育活动怠惰于花费时间和精力寻找、选择和设计近地材料。而且，数字技术无法弥补近地材料多样化的优势。尽管数字化正走向智能化，技术装备也不断升级，但数字技术远远满足不了指向全面发展的具身学习及其面向所有人的普遍化需求。所以，数字技术的替换和改造垄断并窄化了教育工具的使用途径。无论附近资源多么丰富，都被武断地投影到屏幕之上，又或被屏幕遮蔽。除非数字技术能唤醒学习者的多感观协同参与并提供即时反馈，否则它的意义只能局限在技术层面。

另一方面，技术磁性会对人释放引力，让使用者产生数字依赖。一旦技术被人发明就具有了宰制人类生活的可能。数字技术具有高度的工具黏性，很容易让使用者产生数字依赖。教育生活中但凡遇到问题，人们会不假思索地到互联网上寻找答案。甚至，教育生活本身也搬到了线上，如在线教育培训、在线作业辅导、在线学习社区等。任意推开一间教室的门，数字技术已经成为课堂教学最普遍的媒介，即便偏远乡村学校也配备有多媒体设施。截至2021年底，全国中小学（含教学点）互联网接入率已达100%，99.5%的学校拥有多媒体教室。在资源建设方面，国家中小学智慧教育平台已上线课程教学资源2.5万课时、446册教材（吴丹, 2023）。受此影响，不少教师传统教学的风格和素养（三字一画等）正在退化，许多学习者也失去了纸笔学习的兴趣和习惯。研究表明，长期依赖数字平台进行学习，不仅可能削弱学习者的物理文本感知能力，还会降低其信息检索、定位与整合的效率（Alakrash & Abdul Razak, 2021；Maphosa & Bhebhe, 2019）。

（四）数字化忽视了教育的向地改造

向地改造是以保护地方环境、传承地方文化、改善地方生活、促进地方发展为指向的教学目标。人类的栖居以扎根脚下的土地为基础，而教育是这种亲密关系得以成立的重要条件。教育行为之所以发生正是为了帮助人类完成土地保护、传承、改造和发展之责。虽然全球思维将教育视野从脚下移向远方，但是“一方水土”对人的生养事实很难让教育割舍掉文化根脉和情感羁绊。大卫•索贝尔（Sobel, D.）浪漫地指出，要让人们能够与自然世界建立亲密关系，在治愈自然世界的伤病之前，先学会爱“她”（Sobel, 1996, pp.10-19）。这也意味着，教育要完成向地改造应具备两个条件：其一，识别生活场域的问题；其二，与生活场域建立亲密关系。然而，教育的数字化很难为上述条件提供支持。

一方面，数字化无法为发现问题提供现实场景。向地改造的关键在于发现生存场域需要改造的问题，而问题发现主要依赖于切实的地方生活经验。只有将教育生活深入地方当中，才能让参与者知道如何推动地方发展。数字化却直接将教育从土地搬上屏幕，人们无法再通过参与地方生活把握区域发展动态，思考教育与区域发展之间的实践关系。即使屏幕上显示的是人们所熟悉的地方，人面对平面的符号或影像也很难建立具身的经验共鸣，从而导致问题分析和解决的意志被削弱。更何况数字资源的异域和宏大景观占据了屏幕中绝大多数的“版面”，关于本地社区的具体内容寥寥无几。偶尔出现的地方信息很可能只具有新闻价值，而不具有教育价值，且这种价值也是短暂的。虽然数字化不是导致上述问题的主因，但是它让教育在脱离地域的轨道上走得更远。

另一方面，数字化无法通过虚拟生活强化情感联系。人与土地的情感纽带是向地改造的核心动力。只有对地方抱有真挚的热爱，人们才愿意为之发展付出努力。这种亲密关系离不开“生于斯，长于斯”的漫长身体养护与心理慰藉。如果一个人从未踏足故乡，抑或身处故乡却对其知之甚少，那么他（她）自然无法形成建设故乡的情感动力。而且，数字生活很难积蓄可以付诸行动的情感能量，因为虚拟空间无法代替土地滋养肉身，更无法创建人与土地之间新的情感记忆。纵然某个画面可能引发强烈的情感共鸣，但也会在下一帧屏幕出现后转瞬即逝。所以，技术层面的数字化无力唤醒情感层面对土地真挚的热爱，毕竟面对面的情感刺激远比屏幕上的情感暗示更真实。此外，责任仰赖于情感，亲密情感的缺失又让教育主体对向地改造的责任犹疑不定。

三、

教育失去地方根性的可能风险

数字化生活有着“雅努斯头颅式”的双面性。人们在享受时空及其加载的质料被数字技术压缩的便利时，也将承受地方被“连根拔起”的“无所依托”（Flusser, 1997, p.187）。然而，只要技术无法将意识完全上传到数字空间，人类就要保持扎根地方的保守面向，教育也要维护地方根性的传统。数字化解构教育地方根性的风险是结构性的，是对身体、教育和地方健康发展的阻滞。

（一）身体的空心化

因为身体是我们拥有世界的一般方式（莫里斯•梅洛-庞蒂, 2001, p.194），所以教育面对的身体是完整的人而非脖颈以上的心智（叶浩生, 2019）。身体与地方辩证地依存于周围环境之中，地方孕养身体、身体耕续地方。凯西也指出，存在于地方意味着参与一个持续的身体—世界辩证法（Casey, 2009, p. 46）。但是，数字化把身体的部分机能让渡给技术，将其升级为“信息机体”（Floridi, 2015, p.129）或“数字主体”（Ball, 2015），进而促发身体与地方的共生关系断裂。在此过程中，教育适应身体的逻辑被逆转过来，反而要求身体适应教育的数字样态。身体失去了在教育中被认真对待的条件（被妥善安置的物理条件和被积极关怀的心理条件），教育更想迎合抽象为二进制的数据身体。在输入环节，身体以数字制式被上传到网络，肉身完全由各类符码代替；在输出环节，学习行为被规训为静候在数字终端面前。其实，身体的真实性是由地方及其衍生的关系确证的，数字化在解构地方的同时也消解了身体的真实性，进而钝化学习者感知真实事物、理解真实情境、解决真实问题的能力。当身体被遮蔽在数字黑幕之下，地方赋予身体的文化意蕴也将一并遗失。

人生活在文化编织的网络当中，而文化源于地方传统。所以，人的文化身份是由地方赋予的。这也解释了为何人们习惯首先用地域来定义“我是谁”。然而，数字空间中“文化从地域历史的嵌入性即被抛性中脱离”（韩炳哲, 2023c, p.43），环顾四周即可知道“我来自哪里”的身份自觉无法再同步到数字空间。因为数字空间描绘的是一幅全球图景，我们容易进入“地球公民”的角色，却难以获得“地方居民”的身份。全球化去除了文化光晕，使之成为超文化（韩炳哲, 2023c, p.43）。“你来自哪里”已经不再重要，它不会影响数字空间中人的全球流向。如此一来，教育很难在数字空间将学习者编织进地方文化网络之中。尽管数字空间散布着地方信息，但这些良莠不齐的资源是否具有教育价值是存疑的，而且隐藏在数字深处的资源分散状态也为“教学化处理”设置了障碍。理解是认同的前提，人们不了解脚下的土地，自然无法获得地方身份认同。即便有人坚持自己的地方身份，如果他对地方一无所知，也不能说其是合格的“某地之人”。总之，人们在数字教育生活中很难再获得地方身份。

地方身份的模糊意味着人与地方未能建立深厚的情感联系。失去情感的纽带，人与地方将只剩下单纯的生养关系；当生养关系结束，也就意味着人要离开了。数字化从两个方向鼓励人的离开。其一，强化陌生场域的诱惑力。人们总是习惯忽视身边的风景，对异域生活充满好奇，以全球化为指向的数字空间恰恰满足了这份期待。其二，弱化地方记忆和本真地方感。数字化青睐于曝光具有政治、经济、文化等影响力的地域，对大多数普通地方往往熟视无睹，而且技术本身也阻止了人们接触地方。外部的强化和内部的弱化合力撕裂了人与地方的情感联结。没有了情感动机，人们对地方的绝对理性会直观为一种功利，以世俗的个体成功审视地方的意义。当其他地方能够给予丰厚的回报，他会毫不犹豫地离开家乡。这也是大批青少年“离土”选择的主因之一。如果一个人对生养自己的土地变得冷漠，很难想象他会诚心诚意建设另一块陌生的场域，抑或更为宏大的疆域。

（二）教育的工具化

数字技术“越来越把人从地球上脱离开来而且连根拔起”（马丁•海德格尔, 1996, p.1305），它所带来的“现代性后果”是在物理边界瓦解过程中“我们脱离所有类型的传统社会秩序”（安东尼•吉登斯, 2022, p.5）。传统的脱域预示着承续传统的教育将远离地方情境，它仿佛从虚无中冒出来（卡尔•雅斯贝尔斯, 2022, p. 36）。教育不再始于进入某个专业场域，而是打开某个界面；不再依赖对特定时段和空间的设计，而是基于意愿和行动的自觉选择。提及教育，人们首先想到的将是一种理型，而不是发生在特定地方的活动。看似内涵和外延得到拓展，教育却失去了独属于地方的特色。此处的教育与别处别无二致，教育很难再通过地方进行辨识和解释。“世代间人口的繁殖，像一个根上长出的树苗，在地域上靠近为一伙”（费孝通, 2022, p.84），教育正是将人们凝聚起来的纽带。如果教育失去地方根性，聚拢而成的集体性也将涣散开来。

当教育失去地方根性，教育功能自然无须回应地方诉求，我们不再为地方而教或学。而且，数字化与全球化的工作思路是一致的，甚至前者以后者为建设原则，它们都致力于将教育剥离地方。所以，数字生活中教育的真正意图是适应和掌握技术背后的全球化议题，让教育努力参与国际竞争，并借助通用资源和标准培养全球化素养。这种看似大势所趋的教育潮流背后其实伴生着日渐凸显的风险，即地方的消失。教育不再挖掘地方历史，地方记忆在式微；教育不再介绍地方形象，地方感知在模糊；教育不再传递地方情怀，愿意留在或回到地方的人在减少。细察之，基础教育正在减少“地方常识”，高等教育正在淡化“地方责任”，乡村教育正在脱离“地方生活”，城市教育正在忽视“地方环境”……这也意味着，教育功能失去了反哺地方的动力、欲求和机制。如果一种教育繁荣了其他区域，却导致本地资源枯竭，那么它一定不能算是成功的。遗憾的是，数字化正在为制造大量失败的“地方”教育提供帮助。

“地方”教育失败的关键不在地方程序的无效，而在地方价值的缺失。教育丧失了服务地方发展的价值理性，将人输送到更远的地方。问题在于教育只负责改进让人离开的程序，而不解释因何离开的价值。因为离开意味着从一个地方走向另一个地方，所以价值需要通过解释地方才能完成，而数字化并未提供解释的时机、动机、资源和平台。通过深入分析可知，教育的工具化是导致上述问题的主因。教育不再是让人与世界相遇的存在方式，而是将世界介绍给人的工具。工具化的教育将离开本身作为目的，而不用解释离开之于人、地方及其关系的意义。由此，教育成为连接一个地方与另一个地方的桥梁。虽然数字化并非教育工具化的前因，但是数字化却将全部注意力聚焦在桥梁建设上，殊不知对地方的理解和改造才是教育最直接的实践价值。如此一来，地方的价值就随着教育服务地方的价值一起失落在“云端”。

（三）地方的边缘化

地方是人及其所生产的文化的地方。地方的存续需要人承担起记忆、传承和创新的使命。作为记忆的保存者、传承的接续者和创新的推动者，教育在其中扮演着至关重要的角色。教育的地方根性一旦被动摇，地方将失去记忆、传承和创新的重要阵地，进而成为全球化的牺牲品。

首先，数字化难以传承地方记忆。地方是人可以在其中居住的“价值凝结物”（段义孚, 2017, p. 9），其价值由此地居民的集体记忆延续。教育的地方根性所给养的正是这份记忆。数字化对地方根性的解构意味着记忆在数字时空失去了绵延的根脉和价值。地方记忆主要表现为两种类型：第一种是关于地方的事实型记忆，指地方的历史文化、风俗习惯、生态环境等信息；第二种是地方当中的事务型记忆，指地方中亲历事件的记忆。人们对地方的记忆通常以事务型为主，它不是为了文化传承，而是为了书写记忆，并且在情感上强化人地关系的记忆点。有了这些记忆人们才知道自己“来自哪里”，并找到建构事实型记忆的支点。虽然数字化能够为事实型记忆提供部分素材，却无法代替事务型记忆的亲身经历。且不论数字化能否提供全面、系统、准确的地方信息，当撤掉事务型记忆的支点，人们对地方的记忆将变得机械僵化，地方传承的情感动机也将被削弱。这也提示了教育无法只通过让人了解地方而热爱地方。

其次，数字化难以凸显地方特色。地方是独特的意象和文化混合体，这种独特性造就了充满精神栖息意味的人地关系，即海德格尔所说的“寓居”。地方之所以为地方就在于与其他地方不同，每个地方有每个地方的特色。抑或说，特殊性是地方意义构建的充分必要前提。数字化并不尊重地方的特殊性，甚至其工作逻辑是反地方的。韩炳哲对此有深刻的洞察。他认为，文化冲破了界限，摆脱其血缘和土壤，即生物或人族代码的束缚，变为一种“超文化”，而链接和联网组建了文化的超空间。异质的文化内容簇拥到一起，让不同地域失去了遥远性（韩炳哲, 2023c, pp.11-12）。没有了“遥远性”的牵制，地方与地方之间的界限消失了。这种整合非但不会扩大地方影响，反而会窄化地方内涵，让丰富多元的地方特色同质为全球化的统一模板。这里还需要澄清一个逻辑误区：如果异地是异地人的地方，那么地方的消失是否还成立？在数字化加持的全球化浪潮下，所有人都处在流动状态，地方上的人流向异地，而异地人流向其他地方，所以任何地方都面临相同的“离根”危机。人们仿佛被赋予了一种逃离地方的欲望和惯性。

最后，数字化难以均衡地方发展。异地流动是以经济发展水平较高地区为指向的向上流动，通常表现为“乡村—县城—小城市—大城市—大都市”的流向。在此情况下，优势资源逐渐向“上位地方”集中，“下位地方”则在资源流失中失去竞争力，进而造成地方发展不均衡。这种空间意义上的“马太效应”导致了教育发展区域鸿沟的出现。即便“上位地方”汇聚了更多人，但这些人主要来自其他地方，没有关于此地的过多记忆，所以“上位地方”并未因资源优势而保持住“地方特色”。相反，“上位地方”的特色被不同的“下位地方”稀释。也就是说，“上位地方”的优势是政治或经济上的，而非文化上的。长此以往，“上位地方”也将表现出高度的同质化，连锁餐饮、购物广场、建筑风格等别无二致。而且，“上位地方”还存在向“下位地方”反向流动的趋势。总之，在全员流动的形势下，地方发展将日益不平等，尽管“上位地方”看似享受了资源红利，但是它们也成为“无场”（non-place）的一部分。数字化非但没有遏制这种不平等，反而以与之相同的流动逻辑工作，如此也导致数字鸿沟成为空间鸿沟的延续。

四、

教育地方根性的数字化重建

数字化已经成为不可逆的时代潮流，但是在“好莱坞式”的虚拟世界到来之前，人类依然需要依赖肉身脚踏实地地生活。克莱德•克拉克洪（Kluckhohn, C.）指出，一个社会要想离开文化传统的基础而求变求新必然以失败告终（Kluckhohn, 1962, p.76）。人类经历“数字化成长”的同时也要扎根地方汲取营养。所以，解决教育“离根”问题的关键在于重建地方根性与数字化的共存方式，基于相互补偿原则，让人与地方保持恰当的“数字黏性”——数字技术通过分别与人和地方建立积极联系，进而以中介形式动态调节人地之间的教育关系。

（一）增加“关于地方”和“深入地方”的实地经验

虚拟信息对人类未来生活的支配程度将只增不减。但是，只要人类以生物体的形式“栖居在大地上”，实地经验就不可能全然被虚拟信息取代。地方上代代相传的经验创造了人的历史性并令生命更加稳固（韩炳哲, 2024, pp.18-19）。在实地内容与虚拟内容的拉扯中，教育既要防止掉入地方保守主义的窠臼，又要避免陷入数字激进主义的宰制。由此，教育需要在数字空间内部有效使用“关于地方的内容”，在数字空间外部合理增加“深入地方的内容”。

关于地方的内容旨在介绍地方是什么。杜威说：“教育必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察、所传授的知识都能发展学生的社会见识和社会兴趣”（约翰•杜威, 1990, p.88）。这意味着，教育不得不回应地方。向学习者提供关于地方的详细介绍是促进其发展不可或缺的内容。大卫•格林伍德（Gruenewald, D.）也认为，最具基础意义的知识是关于人自身生存场域的特定知识（Gruenewald, 2003）。具体而言，教育应从三个方面介绍地方：第一，在日常教育生活中将地方信息载入课程，让学习者时刻意识到自己身处地方当中，避免出现悬浮在“教育飞地”的错觉，同时在点滴渗透中形构地方的完整形象；第二，深挖散布在数字空间各个角落的地方信息，按照“教育适用性原则”科学甄选、有序整合，利用地方各类数字平台，将其汇编成随时可资提取的数据库；第三，积极履行公共知识普及责任，通过专题网站、主题论坛、自媒体等数字平台，系统、全面、科学地书写地方信息、宣传地方文化，为地方打造专属数字空间。

深入地方的内容旨在解释地方有什么。数字空间实质上是信息空间，由信息群堆积而成，而信息群又是“快消式”信息不断叠加的产物。置身其中，现实生活的真实性会转变为虚拟生活中无意义、无方向的叙事真空（韩炳哲, 2024, p.3）。真正的地方知识只有通过真正的地方生活才能获得，间接的信息描述只能在去情境化的抽象符号中映射出一种虚拟影像。那么，关于地方的内容就需要“深入地方”来赋予血肉和生命，让教育走出虚拟和抽象空间，投入真实的地方生活，引导学习者与周围世界“相遇”，经过“视听嗅味触”的整体感观体验建立人与地方的深度联系。简言之，教育应将具体的地方事物列入内容清单。只有教育内容以实体形式呈现，学习者才能在具身经验中构造出“事实的地方”而非“想象的地方”，对地方的认识才能更加立体、深刻、有感情。

此外，还要积极响应国家关于数字文化和地方课程建设的战略部署。一方面，按照《关于推进实施国家文化数字化战略的意见》，借助国家文化专网和文化数据服务平台，实现地方文化内容的系统采集与智能分发，打造“在线”“在场”并重的数字文化体验空间；另一方面，依据《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》，在地方课程体系中强化实地内容的开发与嵌入，建设可拓展、可共享的数字课程资源，从而实现地方经验与教育内容的深度融合，提升教育的现实贴近性与文化扎根性。如此一来，基础教育增加了“地方常识”，高等教育强化了“地方责任”，乡村教育回归了“地方生活”，城市教育重视了“地方环境”。

（二）创设“用身体介入”的在地体验教学法

数字时代教学法的创设思路早就被马歇尔•麦克卢汉（McLuhan, M.）所提示，他指出：“一切媒介均是感觉器官的延伸”（马歇尔•麦克卢汉, 2019, p.34）。照此逻辑，数字时代的教学法应处理好身体与技术的关系，既要增加身体参与的比重，也要让技术更好地服务身体。当身体成为教育活动的出发点，地方的意义也就不会被湮没。

身体是人与世界交互的基础。人的精神建立在身体之上，而且正是身体固有的生命冲动、感知能力、生成功能以及与周围环境的共生性，决定着人的总体进程和一切意识活动（张之沧 & 唐涛, 2008）。由此，“用身体介入”成为知识建构的重要方式，包括以身体为标准、以身体为媒介和以身体为结构。以身体为标准将身体作为丈量教育的尺度，用身体参与度和身体成长值指导教育活动的开展；以身体为媒介鼓励透过身体“滤镜”审视周围一切教育资源，将身体作为连接教育与地方的桥梁；以身体为结构根据感知觉类型、身心发展规律等特征建构身体，并以此为坐标提供整合教育资源的逻辑框架。总之，教育需要努力在技术辅助下重新回到身体，优先考虑身体存在的状况，通过身体探索世界、构建关系、寻求意义，利用在地体验将身体妥善安置在地方当中。

技术的沉迷往往与身体的隐形同时出现，数字技术的“去肉身化”会将身体遮蔽在“屏幕”之后。因此，教育需要重新校正技术功能，使其超越信息传递的工具限制，创设技术嵌入型在地体验。一方面，教育应努力维持技术与身体的协同，设计线上与线下相结合的混合教学模式，保持开放与保守之间的适度张力。但是，协同又非刻意保持平衡，教育应坚持意图明显的身体侧重，明确身体在教育中的核心地位。虽然教育无法回避技术的改造，但身体一直都是技术的终点，而且在技术运用过程中要密切关注身体的需求和变化。另一方面，教育应接纳技术升级对在地体验的合理置换。服务身体不一定强制走进地方，也可以借助数字技术的成熟，获得仿制现实的拟像体验，例如增强现实、虚拟仿真等技术的教育应用。先进的数字技术同样可以创设“身临其境”的空间，以贴近现实的虚拟体验替代身体的真实参与，让学习者获得与真实情境高度相似的“地方感”。

（三）鼓励“用‘物’戒断‘非物’”处理近地材料

我们今天正处于“物时代”向“非物时代”的过渡阶段（韩炳哲, 2023b, pp.3-4），数字秩序开始接替大地秩序，并试图用信息化祛除世界的物化。相对于“物”的占有，人们越来越迷恋信息，但是这种过渡又没有韩炳哲所担忧的那么迅猛，“物”依然是生活的主要构成，而且虚拟数据背后也显露着“物”的影像。身处“物”与“非物”在“博弈中共存”的漫长过渡期，处理近地材料的关键即用“物”戒断“非物”。

其一，坚持对“物”的适度使用。“物”是大地秩序的密码（韩炳哲, 2023b, p.9）。在“非物”的环伺下，教育应坚守对“物”的使用。使用“物”可以让人在“物”之间有距离地往返，而距离产生的“行走体验”恰恰可以增加“地方感”。相反，数字生活的主要特征即消除距离，只有“24小时保鲜度”的遥远信息不断冲刷屏幕，消除了人走向“物”的过程以及凝视“物”的感受。使用“物”的关键在于将人投入“物”的情境，抑或将“物”带到人的面前。看似轻松的举动面临的阻力是巨大的，其中最大的误解即使用“物”会拖慢成长节奏。为此，教育需要澄清慢才是成长的自然规律，“如果我们想要打乱这个次序，就只能培育出早熟的果实，这样的果实既不成熟，也没有甜味，而且很快就会烂掉”（让-雅克•卢梭, 2017, p.87）。所以，我们需要增加“物”的体量和体验让教育的速度慢下来。此外，对“物”的使用还要紧守“不能用效率衡量教育”的原则，因为效率解释不了指向每个人成长节奏的教育及其结果，否则尤其擅长效率的“非物”势必挤占“物”的空间。

其二，摆脱“非物”的成瘾性占有。在刘易斯•芒福德（Mumford, L.）看来，技术是推动人类文明进步的核心动力。这也说明，技术伊始人对技术的单向支配会随着技术的普及转变为人与技术的双向影响。数字化创建的“非物”时空及其带来的“非物崇拜”让技术影响人的向度很可能走向更为激进的“宰制”。为此，教育需要保持对技术的清醒，通过对“物”的使用完成对“非物”的适度戒断。适度意味着要对技术同时保持开放和警惕。开放是为了利用技术更好地服务身体、“物”和地方的持存；警惕是为了让技术置于人的掌控之下。此外，戒断“非物”的关键还在于重申知识的重要性，在“非物”制造的信息洪流中筛选有价值的知识，努力“把知识带回来”。这里的逻辑是用“物”的魅力抵抗“非物”的冲击。另外，具有“物性”的知识通常与地方密切相关，当教育从“非物”走向“物”，也意味着它从虚拟回到了地方。

（四）树立“全球与本土兼修”的向地改造目标

曾经具有历史根源并作为共同经验载体的“地方空间”正在转变为以依托信息流动与共享时间的社会实践为基础的“流动空间”。这种流动性吸引人们不断窥探遥远世界的“私密生活”，对异域的沉迷又让其渐渐失去地方依恋。在此情况下，教育需要深入洞察地方化与全球化之间的连续性和非连续性，既向世界积极敞开，又要稳固地方身份，使学习者具备“全球与本土兼修的思维和行动”（Stevenson, 2008）。

一方面，从地方出发，走向世界。狭小的地方与宏大的世界其实并不对立。世界不仅由一个个地方构成，而且当我们越深入地方，越能看见全球化身影（Chang, 2017）。海德格尔也指出，在本土的、特产的事物中，可以看到某种不失为本真的，同时也是普遍的东西（奎纳尔•希尔贝克, 尼尔斯•吉列尔, 2016, p.639）。但是，这种辩证关系又非完全对等的，而应以地方为基础。所以，在处理地方与世界的关系时，教育应遵循由近及远的逻辑路线，即从地方出发，走向世界。索贝尔将其具体化为“首先聚焦家庭和学校，继而扩展到邻里、社区、区域以及更大场地”（Sobel, 1996, p.19）。这种路线隐含的方向不是程序上的，而是价值上的；其意图不在倡导“走出去”，而是强调优先满足地方需求，将服务地方发展作为教育的首要任务。只有了解地方，才能锐化感知；只有认同地方，才能担当责任；只有改造地方，才能积蓄资历。

另一方面，从世界返场，承续地方。走向世界强调的并非行动，而是经历，它希望人们凭借进入世界的资质拓展对世界的认识。教育从来不是“安居于一地”的实践，它始终具有将人引向远方世界、将个体从熟悉共同体带入更复杂社会网络的功能。走向世界不意味着流动的终结，而是赋予人们更加开放的选择。但是，这些可能中应包裹着坚定的地方责任，无论人们走到哪里，都不会厌弃地方身份，甚至隐含着返场的可能。这与国家层面的乡村振兴战略、文化自信工程等天然耦合。所以，教育应将地方责任作为重要培养目标，具体包括地方理解、地方认同、地方依恋和地方行动四个层级。这四个层级完整诠释了地方责任的返场路线。但是，地方责任需要将主体投入切实的地方生活。只有当真诚的地方情感直面现实的地方问题，才能激荡出坚定且有力量的地方责任。此外，返场并不要求身体必须回到地方，毕竟出走的身体可能早已找不到地方土壤，而是期望其带着承续地方的使命走向世界。如果人们以地方身份参与世界事务，那么地方生命将克服空间限制被撒播到更遥远的场域，甚至他们也可能在世界历练中找到重回地方的力量。

最后，应对教育地方根性解构的关键不在于提供一种原则，而是明确一种策略，即用数字技术重写地方及其教育意义并增强人们的“地方感”。另外，上述策略并不倡导将扎根地方作为教育的最终目的，而是要防止教育用数字技术抹除个体的地方根基与面向。

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The Vanishing of Place: Digitalization Challenges and Countermeasures of Place Rootedness of Education

Wang Le, Luo Yunyi, Xiao Lihua

Abstract:Education is oriented towards the local area, and deeply rooted in the local context. Place rootedness has always been an important attribute of education. However, the popularization of digital technology has gradually shifted educational life from the local level to the “cloud”, and the place rootedness of education has been greatly impacted in terms of on-site experience, place-based experience, locally sourced materials, and place-oriented transformation. When digitalization deconstructs the place rootedness of education, the risks brought about are structural, hindering the healthy development of the body, education, and the local area. As long as technology cannot fully upload consciousness to the digital space, humans must maintain a conservative orientation rooted in the local context, and education must also uphold the place rootedness tradition. Therefore, the key to solving the problem of “uprootedness” in education lies in rebuilding the coexistence of place rootedness and digitalization, so as to maintain appropriate digital attachment between people and local areas based on the principle of mutual compensation.

Keywords:place; place rootedness; uprootedness; digitalization; education

作者简介

王乐，陕西师范大学教育学部教授（西安 710061）。

罗允艺，华东师范大学教育学部博士研究生（上海 200062）。

肖立华，陕西师范大学学校德育与师德研究中心研究员（通讯作者：xiao_lihua1006@163.com 西安 710061）。

基金项目

2024年度陕西省社会科学基金项目“陕西博物馆文化资源融入中小学美育课程体系的机制研究”（项目编号：2024P005）

责任编辑：刘莉

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