文章推介 | 积极学业情绪对教材使用能动性的影响：自我调节学习策略的中介作用

积极学业情绪对教材使用能动性的影响：自我调节学习策略的中介作用

李雪莲 李惠胤 汪晨

摘要

本研究以1412名大学非英语专业学生为受试，通过问卷调查和结构方程建模方法探究了学生积极学业情绪、自我调节学习策略和教材使用能动性之间的影响关系。研究发现：(1)积极学业情绪和自我调节学习策略正向影响学生的教材使用能动性；(2)自我调节学习策略部分中介作用于积极学业情绪和教材使用能动性的关系。研究结果能为外语教材编写和教材使用提供启示。

正文

1. 引言

教材是课程教学的主要媒介，包括课程、教学平台以及围绕课程教学的相关线上线下教学资源。教材使用指教师、学生和教材之间的教学互动，作为课程实施的关键环节直接影响教学质量。现有教材使用实证研究多从教师视角展开(如Guerrettazet al. 2021;徐锦芬，范玉梅 2017;秦丽莉等 2023),学生视角的相关研究较为少见。学生是影响教材使用效果的关键因素，学生使用教材的行为在一定程度上决定了教材教育价值的发挥，但从学生视角探究教材使用能动性的研究起步不久。

2. 文献综述

2.1 教材使用能动性

外语教材使用研究尚不多见(Guerrettazet al. 2021),且大多偏重教师视角(徐锦芬，邓巧玲 2024)。学生视角的教材使用研究更少，仅有的少量研究围绕学生教材使用情绪(Pham & Tin 2022;郭燕，徐锦芬 2013)、使用体验(刘传江，焦培慧 2021)和使用能动性(徐锦芬，邓巧玲 2024)等方面展开。

教材使用能动性是教师和学生在教材使用过程中积极、主动的态度和行为(徐锦芬，邓巧玲2024:20)。学生视角的教材使用能动性研究能够促使学生主体作用和教材使用价值的发挥(徐锦芬，刘文波 2023)。然而，笔者检索SSCI和CSSCI数据库后发现，当前仅有少量研究从学生视角探究教材使用能动性(苏芳，杨鲁新 2024;徐锦芬，邓巧玲 2024;杨鲁新，苏芳 2024)。苏芳和杨鲁新(2024)发现，在外语教材使用情境下，学生能动系统包含个体系统、教学系统和社会文化系统。杨鲁新和苏芳(2024)指出，学生遇到记叙文写作问题后能够调用基于教材的多种资源，通过模仿、创造性融合等变革性行动提升写作能力，体现了学生在教材使用过程中的变革能动性。徐锦芬和邓巧玲(2024)认为教材使用能动性包含个人能动性、关系能动性和建构能动性3个维度，发现学生的教材使用能动性受到教材使用动机、英语水平、教师教学策略、教材内容和形式、考试制度及课程安排等多重因素影响。然而，目前未见大规模研究探讨影响教材使用能动性的学生个体因素。

2.2 积极学业情绪

学业情绪是直接影响学生的学习过程、学习活动和学习成就的所有认知、情感和心理活动(Pekrunet al. 2002)。积极学业情绪指能引发学习者正向主观感受的情绪，如愉悦(enjoyment)和自豪(pride)。积极学业情绪能促使学生更加主动、深入地投入学业活动(Pekrunet al. 2002),增强应对学业挑战的勇气(Fredrickson & Joiner 2018)。有研究发现，愉悦与外语学习呈显著正相关，比如：李成陈(2020)基于1 307名中学生的大规模调查数据发现，愉悦情绪正向影响学生的学业成绩；范玉梅和李兰茜(2024)的研究证实愉悦积极影响学生的二语交际意愿。

除愉悦情绪外，自豪情绪的相关研究也受到学界关注(如Wang & Bai 2017;Wanget al. 2021;Shenet al. 2023)。Wanget al.(2021)发现高水平学生的自豪情绪明显高于中、低水平组。国内大学生的英语学习基本都围绕教材展开，因而教材使用能动性是英语学习能动性的核心范畴。学生的积极学业情绪(愉悦和自豪)对教材使用能动性的影响值得探究。

2.3 自我调节学习策略

自我调节学习策略是学生在学习过程中采用的元认知、认知、动机调节和社会行为策略的总和(张晓玮，杨连瑞 2025)。自我调节学习策略水平可正向影响外语学生的学习能动性(Mercer 2011),而积极学业情绪能够正向影响自我调节学习策略的使用(如Pekrunet al. 2002;Shenet al. 2023)。学界普遍认同愉悦情绪能显著预测学生的自我调节策略(如Pekrunet al. 2002;Shenet al. 2023;Teng & Pan 2024),但是对于自豪情绪的结论尚存争议。部分学者认为自豪能预测自我调节学习策略(Tracy & Robins 2007;Teng & Pan 2024),Shenet al.(2023)则证实自豪无显著预测效果。因此，愉悦、自豪与自我调节学习策略的关系仍需通过更多研究探明。

此外，自我调节学习策略还中介作用于积极学业情绪和外语学习的关系(Anet al. 2021;Abbott & Lee 2023)。Anet al.(2021)对525名大学生进行问卷调查，收集学生大学英语四级考试成绩，发现大学生的自我调节学习策略中介作用于愉悦和英语学习，路径系数分别为0.45和0.29,均达到显著水平。Abbott & Lee(2023)对379名成人英语学生开展问卷调查，指出积极学业情绪(包括愉悦)会通过自我调节学习策略的中介作用影响语言学习效果。

基于积极学业情绪和自我调节学习策略对语言学习能动性的影响理论(Mercer 2011)、自我调节学习策略在积极学业情绪和学习能动性之间的中介作用研究(Anet al. 2021;Abbott & Lee 2023),加之教材使用能动性是语言学习能动性的核心表现，本研究提出以下3个假设，构建了积极学业情绪、自我调节学习策略和教材使用能动性关系的模型(见图1)。

(1) 学生的积极学业情绪正向影响教材使用能动性；

(2) 学生的自我调节学习策略正向影响教材使用能动性；(3) 学生的自我调节学习策略在积极学业情绪对教材使用能动性的影响中具有中介作用。

3. 研究方法

3.1 受试

本研究以我国华南地区一所普通高校1 412名大一新生为受试。受试平均年龄18.03岁(SD=0.31),男生484名(34.3%),女生928名(65.7%),来自37个自然班，班级类型包括创新班、A班、B班和C班。学生专业涵盖法律、新闻、艺术、管理、计算机、经贸和数统。所有受试均使用同一套新出版的配套网络学习平台和在线资源的综合英语教材。

3.2 研究工具

本研究采用教材使用能动性量表、学业情绪量表和自我调节学习策略量表3个测量工具，借助SPSS 24.0重新检验各量表的信度，并使用Mplus 7.4开展验证性因子分析，得出模型拟合指数。

(1) 教材使用能动性量表。

教材使用能动性量表包含个人能动性、关系能动性、建构能动性3个维度(徐锦芬，邓巧玲 2024),共16个条目。量表采用李克特五级量表形式(1=完全不同意，5=完全同意),克隆巴赫系数为0.91,信度水平较高。探索性因子分析结果显示，量表可提取出3个有效因子(对应3个分量表)。验证性因子分析结果表明，量表结构拟合良好，模拟合指标均达到可接受标准(吴明隆 2010):CFI=0.92,TLI=0.91,RMSEA=0.06,SRMR=0.04,CMIN/DF=6.25。

(2) 学业情绪量表。

学业情绪量表经汉化与适度改编(Wanget al. 2021),相较于原始问卷(Pekrunet al. 2011)更适合中国大学英语学习者群体。原始问卷包含5个维度，本研究针对研究问题，选取积极学业情绪愉悦、自豪两个维度，分别对应6个和9个条目。量表同样采用李克特五级量表计分(1=完全不同意，5=完全同意),具有良好的信效度(Shenet al. 2023)。本研究验证结果显示，量表的克隆巴赫系数为0.93,模型拟合指标基本符合要求(吴明隆 2010):CFI=0.89,TLI=0.86,RMSEA=0.11,SRMR=0.07,CMIN/DF=9.54。

(3) 自我调节学习策略量表。

自我调节学习策略量表专为中国英语学习者编制(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。量表包含自我评价、演练与记诵、坚持、寻求学习机会4个维度，共20个条目，采用李克特四级量表形式(1=从来不会，4=经常会)。已有研究验证了量表的内部一致性信度大于0.87(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017;Sun & Wang 2020)。本研究验证结果显示，量表的克隆巴赫系数为0.91,模型拟合指标均符合要求(吴明隆 2010):CFI=0.90,TLI=0.88,RMSEA=0.07,SRMR=0.05,CMIN/DF=7.19。

3.3 数据收集与分析

本研究采用随机分层抽样法收集问卷数据，从使用课程教材的创新班、A班、B班和C班中按比例抽出自然班。为确保问卷作答质量，任课教师在课堂内发放纸质问卷1 463份，指导学生现场独立完成，作答(约15分钟)结束后统一回收有效问卷1 412份，问卷有效率为96.51%。

问卷回收后，邀请两名具备数据处理知识和经验的学生协助整理问卷，将数据录入SPSS 24.0软件，进行问卷信度检验与探索性因子分析。然后，使用Mplus 7.4软件进行验证性因子分析和结构方程模型分析。最后，采用Mplus 7.4软件进行5 000次Bootstrapping重复抽样，以检验中介效应的显著性。

4. 研究结果

4.1 自我调节学习策略和学业情绪对教材使用能动性的影响

为检验数据是否适合进行结构方程模型分析，本研究对教材使用能动性、积极学业情绪和自我调节学习策略的数据进行相关性分析。分析结果(见表1)显示，教材使用能动性与积极学业情绪、自我调节学习策略均呈显著正相关，相关系数分别为0.73和0.62。积极学业情绪和自我调节学习策略之间也呈显著正相关，相关系数为0.62。自豪、愉悦与教材使用能动性均呈显著正相关，相关系数分别为0.67和0.72。数据符合结构方程模型分析的前提条件。

本研究随后采用Mplus软件进行结构方程模型分析，以验证数据与理论假设模型的拟合程度。CFI和TLI分别为0.98和0.97,均高于0.95的推荐临界值。RMSEA和SRMR分别为0.06和0.02,均显著低于0.08的推荐临界标准(吴明隆 2010)。积极学业情绪和自我调节学习策略对教材使用能动性的路径系数分别为0.61和0.30(见表2)。该结果表明，二者对教材使用能动性均具有显著正向预测效应，第一条和第二条假设得到验证。

4.2 自我调节学习策略对积极学业情绪和教材使用能动性关系的中介作用

积极学业情绪对自我调节学习策略、自我调节学习策略对积极学业情绪和教材使用能动性的中介作用路径系数分别为0.72和0.22(见表2)。Bootstrapping重复抽样检验结果显示，在积极学业情绪对教材使用能动性的影响路径中，自我调节学习策略中介效应的95%置信区间不含0(0.16,0.27),说明中介效应存在。积极学业情绪对自我调节学习策略的直接效应95%置信区间不含0(0.69,0.76),说明为部分中介效应。中介效应量约为16.67%,即间接效应可解释约16.67%的总体效应量。第三条研究假设得到验证。因此，本研究提出的三条假设均得到验证，对应的模型也符合假设(见图2)。

此外，本研究发现自豪(β=0.29,p=0.00)和愉悦(β=0.43,p=0.00)两种积极学业情绪均对自我调节学习策略具有显著的正向预测作用，这一结果基本印证了以往研究结论(如Pekrunet al. 2002;Teng & Pan 2024)。愉悦对自我调节学习策略的正向影响与学界相关研究结论相呼应(Pekrunet al. 2002;Teng & Pan 2024)。与愉悦类似，自豪情绪的结论验证了多数研究结果(Tracy & Robins 2007;Teng & Pan 2024),但是与Shenet al.(2023)的结论相冲突。

5. 讨论

5.1 积极学业情绪和自我调节学习策略正向预测教材使用能动性

本研究结果显示，学生的积极学业情绪对教材使用能动性具有促进作用，支持了以往研究的结论(如Mercer 2011,2012),也进一步明确自豪和愉悦两种积极学业情绪可促进学生使用外语教材的主动性。本研究中受试使用的是新版教材，相较于旧版教材在内容和形式上发生较大变动，学生无法获取往届同学的教材使用经验。在缺乏同伴指导的情况下，学生对教材内容的理解和掌控(控制感)以及对学习目标的认同(价值感)直接影响积极学业情绪产生(Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2012),积极学业情绪进而促使学生主动探索教材。

学生的自我调节学习策略对教材使用能动性具有显著正向影响，这一结果印证了Mercer(2011,2012)关于自我调节学习策略和外语学习能动性关系的结论。自我调节能力较强的学生能根据自身水平与教学进度制定适配目标，主动与教师、同伴协作使用教材，并在课后通过向师生求助、挖掘学习资源等方式解决课堂遗留问题，因此展现出较高的教材使用能动性(徐锦芬，邓巧玲2024)。自我调节学习策略中的演练与记诵、坚持、寻求学习机会能促使学生更积极主动地使用教材(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。

5.2 自我调节学习策略对积极学业情绪和教材使用能动性的中介作用

本研究结果表明，自我调节学习策略对于积极学业情绪和教材使用能动性中介作用的模型拟合良好。经验证，该中介路径存在，支持了以往研究关于自我调节学习策略中介作用于积极学业情绪和外语学习关系的结论(Anet al. 2021;Abbott & Lee 2023)。本研究明确了该中介作用发生于教材使用能动性的情境之中，丰富了教材使用能动性的理论基础。此外，积极学业情绪自豪也被证实能在自我调节学习策略的中介作用下影响教材使用能动性，充实了积极学业情绪的研究成果。

如上文所述，积极学业情绪正向影响自我调节学习策略，拥有积极学业情绪的学生更倾向于主动使用自我调节学习策略，具体表现为：主动检查任务完成程度，通过演练与记诵及时巩固学习内容，遇到困难时坚持学习并积极寻求学习机会(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。但是，关于自豪情绪与自我调节学习策略关系的研究结论仍有分歧。Shenet al.(2023)的研究受试是中国学生，发现自豪与自我调节学习策略之间无显著关联，并将其归因于中国学生不善于表达自豪的文化因素。Teng & Pan(2024)和本研究也以中国学生为受试，却发现二者存在显著正相关。这表明，仅用文化因素可能难以完全解释研究结论的差异。进一步分析发现，Teng & Pan(2024)与本研究中在线学习是学生重要甚至主要的学习场景。据此推测，在线学习可能是一个关键情境变量。在线学习环境中，学生因善用在线教学材料而更易激发和表达自豪情绪，进而对自我调节学习策略产生正向影响。当然，该推测有待更多研究验证。

本研究结果能为教材编写和教材使用提供启示。为提升学生教材使用能动性和教学质量，教材编写者应重点考量所编教材内容能否有效激发学生的积极学业情绪。编写者应优先选用符合学生认知需求和认知特点、生动有趣的教学内容(Mishan & Timmis 2015;束定芳 2024),从而最大限度地激发学生的积极学业情绪。其次，教材使用过程中，教师还需激发学生的积极学业情绪。教师应选用适配学情的教学材料，提供充足的中介支持(杨鲁新，苏芳 2024),帮助不同水平学生在课堂上体验更多获得感和成就感，进而提升愉悦感和自豪感。教师使用教材开展教学时，还需培养学生的自我调节学习策略能力，引导学生积极主动地应对学习困难、寻求合适的解决方法和学习机会，鼓励学生坚持不懈地开展练习，提升学生对自身学习现状的自我评价能力(Wanget al. 2013;Wang & Bai 2017)。

6. 结语

本研究通过问卷调查和结构方程建模方法探究了积极学业情绪对教材使用能动性的影响作用。研究发现，积极学业情绪和自我调节学习策略均对学生的教材使用能动性产生显著正向影响，自我调节学习策略中介作用于积极学业情绪对教材使用能动性的影响。本研究丰富了学业情绪理论和自我调节学习策略理论在教材使用领域的应用研究，为教材编写和教材使用实践提供了有益启示。

本研究也存在一些局限。首先，虽然研究样本量较大，但样本代表性不足，仅涵盖一所高校的大一学生群体。未来研究可扩大样本范围，纳入不同层次院校不同学段的学生群体，以提高研究结果的适用性。其次，研究尚未深入考察积极学业情绪和自我调节学习策略在教学过程中对教材使用能动性各维度的具体影响。未来研究可通过收集长期跟踪数据，细颗粒度地剖析积极学业情绪和自我调节学习策略对学生教材使用的个人能动性、关系能动性和建构能动性的影响作用。

End

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