数字化转型下新工科课程思政的生成逻辑与重构路径

◎摘 要 我国新工科建设始终以服务国家战略需求为核心要义，秉持鲜明的政治导向。研究发现，政策、技术与价值的辩证统一构筑起数字化转型驱动下新工科课程思政的立体生成逻辑。身处工具理性与价值理性、技术赋能与育人本质的动态博弈，新工科课程思政面临多重困境，即技术理性膨胀引发思政教育本体性危机、学科逻辑割裂导致工科与思政的对话危机，以及教育主体异化催生师生角色工具化危机。基于上述，可从“器”以载道、“融”以贯学、“协”以共生等方面出发，推进新工科课程思政改革。

◎关键词 数字化转型；新工科；课程思政；工程伦理；卓越工程师

开展新工科建设是我国高等教育积极顺应改革发展潮流，应对科技革命和国际竞争挑战的战略选择[1]。随着新一轮科技革命和产业变革的纵深推进，面向新工科教育的卓越工程师培养目标不仅要传授其前沿的技术知识，更应注重价值引领与伦理自觉的养成。近年来，《卓越工程师教育培养计划通用标准》《关于推荐第二批新工科研究与实践项目的通知》《高等学校课程思政建设指导纲要》等一系列政策文件相继出台，明确提出要在工科专业中强化工程伦理教育、弘扬工匠精神，为新工科课程思政建设提供了明确的政策指引与战略遵循。课程思政已成为新工科教育改革中落实立德树人根本任务、回应国家战略需求的关键路径。然而在长期实践中，新工科课程思政仍面临系统性困境。鉴于此，本研究以数字化转型为背景，以新工科建设为场域，系统探究新工科课程思政的生成逻辑、现实困境与重构路径，以期为构建中国特色新工科育人体系提供科学参考。

生成逻辑解构：数字转型赋能新工科课程思政的动力机制

1.政策牵引力：战略导向下思政素养提升的时代诉求

文件政策作为国家意志的规范化、制度化表达，在工程师数字思政素养培育中具有方向引导与价值锚定的战略作用。参照《卓越工程师教育培养计划通用标准》及《卓越工程师培养通用能力标准》，卓越工程师培育除强调工程专业能力外，还包含职业道德与工程伦理、团队合作与交流等非技能性要素[2]，这在顶层设计方面为加强工程师思政教育提供了制度遵循。目前，在数字化转型重构高等教育的宏观图景下，政策文件正通过其特有的规范性与强制性，推动新工科课程思政形成契合时代特征的生成逻辑。首先，在技术伦理维度，人工智能技术的异化亟需伦理规制约束。随着人工智能的广泛应用，数据泄露与算法偏见等技术问题对既有社会秩序构成挑战。其次，在科技创新维度，“卡脖子”技术的攻关亟需家国情怀支撑。当前国家在诸多政策改革中均强调以科技报国目标牵引课程思政，这能够引导工科生在解决“卡脖子”难题中深化对社会责任与国家使命的认知，为科技自立自强注入精神动力。第三，在可持续发展维度，生态文明建设亟需绿色工程伦理嵌入。我国“双碳”战略部署对工程师伦理素养提出新的时代要求，牵引工程师在技术研发中注入绿色伦理自觉。

2.技术支撑力：数智驱动下教育场域重构的范式创新

马克思主义技术观揭示，数字技术作为新型教育劳动资料，正在重构教育生态关系。数字技术引发的教育要素嬗变并非简单的工具迭代，而是技术逻辑与教育逻辑深度耦合催生的思政教育新形态。主要体现在以下核心特征：第一，虚实融合的教学空间使工程伦理教育的实施场域得以重构。数字孪生、VR等技术打破了教室等于物理实体的传统认知，将思政教育场域演化为虚实交互共生的系统，为师生创造出沉浸式教育体验场景[3]。第二，数据驱动的教育过程推动思政素养培养范式革新。教育大数据通过抓取工科生在专业学习中的行为轨迹，精准识别学生在技术实践中的伦理困点，并在此基础上自动生成与专业场景高度匹配的思政资源包，实现专业能力培养与价值理性塑造的内生性融合。第三，人机协同的育人机制催生新型教育共同体[4]。生成式人工智能不仅作为教学工具存在，更作为价值反思的对话主体存在。

3.价值内驱力：理念引领下“意义世界”重塑的价值锚定

在数字技术重构人类意义世界的进程中，工程师作为未来技术创新的核心力量，自身的意义世界也正经历着新的价值锚定。首先，从高等工程教育立德树人的本质要求来看，卓越工程师的培养理应构建兼具技术精度、伦理温度与家国气度的育人范式，使学生沿着能力筑基、责任固本、格局致远的阶梯上升式路径成长发展。其次，从学科发展的深层逻辑看，工程学科的范式转型是数字时代下工科课程思政建设的价值内驱力之一。工业4.0引发的学科交叉融合，推动工程实践向技术与伦理的复合系统演进[5]，在此背景下，学科发展主要呈现两大转向：一是伦理嵌入。例如，人工智能领域将“算法公平性”纳为技术成熟度的核心指标，要求工程师在模型训练中嵌入“数据偏见检测”机制。二是价值理性回归。“钱学森之问”的当代解答表明，卓越工程师培育必须突破“技术工具论”的桎梏，将“科技向善”“人类福祉”等价值理念作为理解学科本质、解决技术难题的底层框架，最终实现学科知识体系与价值体系的深度同构[6]。最后，从教育主体自身特点来看，Z世代学生作为数字时代的原住民，他们的认知方式具有碎片化、场景化、社群化特征。为适应教育主体的认知图式，思政教育亟需从传统的单向灌输转向主流价值观引导下的意义共建。

政策牵引力、技术支撑力与价值内驱力共同构成一个逻辑严密、相互协同的动力系统。政策牵引力发挥方向性引领作用，明确“为何改”的战略定位。国家“新工科建设”“课程思政”等政策体系，不仅解决工程教育“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个教育的根本问题，还划定技术应用的伦理边界，激发教育主体的改革自觉，为数字思政建设指明方向；技术支撑力作为工具性赋能，解决“如何改”的实施路径。大数据分析、虚拟仿真、智能教学平台等数字化工具的应用，既革新了传统思政教育的叙事方式，又通过精准画像、情境构建等技术手段实现了价值观教育与工程知识的深层耦合，使课程思政从理念形态转化为可操作的实践范式。价值内驱力作为逻辑内核，源于立德树人的本质要求与工程师核心素养的时代呼唤，推动教育主体自觉实现从知识传授到价值塑造的转向。政策牵引力、技术支撑力与价值内驱力三者构成有机整体，只有充分理解这种复合动力机制的系统性与协同性，才能在新工科课程思政建设中实现工具理性与价值理性的辩证统一，为培养数字时代的卓越工程师提供可持续的发展动能。

现实张力审思：数字化场景下新工科课程思政的困囿谱系

1.技术理性膨胀：数字化转型中思政教育的本体性危机

教育数字化为思政教育带来“技术红利”的同时也强化了技术拜物教倾向，这种倾向致使马克思所强调的“人的全面发展”维度被大大压缩。具体体现在以下三个方面：第一，课程设置遵循技术本位的量化逻辑，致使作为价值载体的思政元素沦为教学的补充。国际比较研究显示，特温特大学等海外高校已构建起涵盖科技伦理、工程伦理的系统化知识传授体系[7]。反观国内，多数高校将人工智能、数字孪生等硬核技术课程的学分权重设置在总学分的一半以上，而工程伦理、科技哲学等偏人文的课程仅以选修形式存在，最终沦为融入教学环节的补充。第二，教学方式陷入技术赋能的效率陷阱，导致教育主体间的情感互动缺位。VR、虚拟仿真、MOOC平台等技术手段的过度使用，导致师生互动退化为数据接口的程式化交互。在技术驱动下，教育者与受教育者始终处于“人—机—人”的虚拟交互模式，人与人之间真实的情感共鸣与价值对话被技术屏蔽隔断，从而弱化着价值传递的情感纽带。第三，评价体系维度隐藏技术绩效的刚性评价标准，易使师生形成“技术至上”的认知偏差。当前实践中高校普遍侧重技术能力达成指标，这种实践导向间接导致“工程伦理”与“社会责任”等价值维度的模糊处理与实质上的边缘化，在一定程度上加剧了工具理性对价值理性的侵蚀。

2.学科逻辑割裂：工科教育与思政教育的对话危机

工科教育与思政教育的对话困难，本质源于技术理性与价值理性之间难以调和的结构性矛盾。从教育哲学视角来看，两种教育范式在认识论与方法论层面存在根本性差异：首先，工科教育是一门工具理性主导、“数据—模型”驱动的应用型学科[8]。在认识论上，工科教育秉持实证主义的立场，主张通过对自然规律的认识和技术手段的运用来服务社会发展；在方法论上，工科教育以计算思维为核心，致力于将复杂的工程问题转化为可量化、可建模的数学问题。总体来看，工科教育呈现出“计算思维主导、工程数据驱动”的特征。与之相较而言，思政教育作为一门理论型学科，以价值理性为内核，关注人的思想、价值观、道德规范和社会关系，讲究意义建构与思辨批判。思政教育于数字化进程中更多表现为借助数字叙事、云端研讨等方式塑造意识形态，呈现出“价值导向牵引，人文精神灌溉”的特征。思政与工科“知与行”“体与用”的路径分野，导致课程设计易出现“物理性拼接”现象。进一步而言，工科与思政的学科逻辑割裂也催化数字时代下教师角色的异化，而教师主体的“双轨化”特征又进一步加剧工科与思政的融合困境：工科教师因缺乏思政理论训练难以将价值元素转化为可操作的课堂实践；而思政教师则因工程技术知识壁垒无法介入工科课程的内容重构，最终形成“工科教师不会思政”与“思政教师不懂技术”的双重困境。

3.教育主体异化：数字化教学中师生角色的工具性困境

数字化转型催生的在线教育、虚实结合混合式教学、人机协同教学模式，重构了工科课程思政的师生交往形态。当教学场域从实体教室迁移至虚拟平台，传统面对面教育中的眼神碰撞、肢体语言与即时反馈等“具身互动”被降维为数据传输。教师逐渐演变为学习管理系统的操作员，专注于屏幕上的点击率、进度条与测试分数等量化指标，学生则异化为冰冷的数据终端接收者，自身的学习行为被简化为平台登录时长、页面停留时长与答题正确率的数字呈现。这种“数据中介化”的交互模式，使传统思政教育退变为冰冷的信息投送，也使师生关系陷入“在场的缺席”窘境，即看似师生在进行沟通交流，实则彼此化身为“数字符号”，双方的对话仅停留于僵化的知识传递层面，缺少交往的情感温度与精神共鸣。

突围路径建构：数字生态视域中新工科课程思政的重构策略

1.“器”以载道：循技术赋能之径，迭代数字育人新样态

《周易》有言：形而上者谓之道，形而下者谓之器。在数字时代，“道”即数字技术发展与应用过程中所遵循的原理定律、伦理规范、人文价值等形而上的抽象准则，“器”即算法、算力、AIGC等技术工具，是数字时代生产力的重要组成部分。新工科课程思政的数字叙事之“道”在于运用数字技术之“器”，精准赋能思政立德树人的根本使命。一方面，利用技术创新推动思政内容个性化供给。在人机协同合作的学习型社会，工程学习趋于自主化、个性化与多元化。针对工科专业中蕴含的学术伦理、工程哲学、科技伦理等隐性思政元素，技术工具可进行系统挖掘与定向推送，从而突破传统思政教育“千人一面”的内容供给模式。学生可以利用AI算法来分析自身研究领域与课程思政目标的结合点，如人工智能领域的“算法伦理”，新能源开发中的“碳中和”战略。二者的有效结合可使自身专业研究既追踪时代工程热点，又不偏离价值坐标。另一方面，借助技术赋能驱动教育实践平台智能升级。作为连接物理世界与数字世界的纽带，VR、AR等沉浸式技术与数字孪生、大数据等智能交互技术，通过构建高度仿真的虚拟环境，为工科课程思政创设情境化育人场域，使抽象的家国情怀具象化为可感知、可操作的实践场景。比如，在智能制造课程中，学生可利用物联网与人工智能技术搭建智能工厂仿真系统，在调试生产参数过程中实时获得不同方案对环境、社会的影响，从而在技术实践中自然融入绿色发展、社会责任等思政理念，实现专业知识学习与价值塑造的有机统一。

2.“融”以贯学：破学科壁垒之界，构建工科思政新体系

“融”即融会贯通之意，沿用《周易》“刚柔相推，变在其中”的融合智慧。在新工科建设蓬勃发展、数字化转型加速推进的大环境下，“学科交叉融合”已成为贯通工科与思政的核心路径。具体而言，可遵循以下三条路径：第一，在知识生成维度，利用数字技术搭建跨学科知识共享平台。跨学科知识共享平台应以大数据分析、人工智能算法等技术为底座，系统整合工程伦理、技术哲学等工科隐性思政元素，并与马克思主义理论、社会学、伦理学等人文社科学科的显性思政资源实现动态关联，完成从“技术+工科+思政”的简单叠加到“技术*工科*思政”的生态融合。第二，在师资培育维度，打造高阶数字素养的跨学科教师团队。数字素养与跨学科能力作为数字时代下工程教育发展的两端，一端锚定技术领域前沿，一端关系学科生态发展，构建兼具数字胜任力与跨学科能力的工科教师刻不容缓。一方面，社会与高校需合力加强教师数字技术培训，提升信息处理、数据分析等能力；另一方面，高校应积极搭建跨学科交流平台，打破学科壁垒，拓宽学术视野，促进知识融合与创新。第三，在制度保障层面，构建立体化的课程思政评价体系。评价应突破单一知识考核框架，将工程伦理决策质量、技术风险预见能力、社会责任感等思政要素纳入指标体系。同时配套建立“课程思政跨学科教学创新奖”等专项激励机制，为工科教育落实立德树人根本任务提供制度保障。

3.“协”以共生：通主体发展之脉，打造人机协同新生态

“共生”源自我国传统文化中“共生共荣”思想，暗含“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的辩证智慧。在数字时代的宏大叙事中，人类与技术并非对立的两极，而是“你中有我、我中有你”的协同共生体。当前，教师、学生与智能技术正共同构成“教—技术—学”三元交互的教学共同体。首先，师生作为工程教学的行动主体，自身的数字素养与价值认同是数字时代工科课程思政从理念设计落实为具体实践的“最后一公里”。根据联合国教科文组织发布的《全球数字素养框架》，可推断出，教育主体的数字素养早已超越技术操作层面，演变成包含价值判断、伦理决策的复合型能力体系。在此背景下，师生必须廓清工程教育情境中的人机关系及其身份划分与角色定位，以主动姿态接纳、适应并胜任人机协同共生的工程教学新范式[9]。实现技术裹挟下教育主体的本质回归需要理念先行，据此师生需突破技术中心主义的思维定式。技术中心主义将教育简化为知识传递，忽视了教育的情感性、价值性、社会性等非技术维度。为此，师生需要理解教育的多维属性，构建“人的全面发展”的立体框架，遵循技术与人文的协同发展路径。其次，师生应发展技术批判性思维。教育主体要学会对技术祛魅，跳出技术拜物教桎梏，使技术真正成为双方良性发展的有力工具。最后，在理念转变的同时，主体行为也应同步跟进。一方面，教师要转变角色，从传统的知识传授者发展为学生学习的引导者和数字工具的善用者，借助技术激发学生探究价值内涵的兴趣；另一方面，学生要积极参与思政建设，通过在线讨论、数据可视化工具等技术载体，将课程思政内容内化于心、外化于行，真正成为课程思政的建设主体与技术应用的主动践行者。

参考文献：

[1]刘立，胡德鑫，孙雨晗.我国新工科建设的成效、挑战与未来进路——基于第二批新工科研究与实践项目的分析[J].清华大学教育研究，2025（3）.

[2]陈秋媛，江凌，赵祥辉，等.博士生教育高质量发展与卓越工程师培养改革——“讲述：庆祝中国首批研究生院建院40周年博士研究生教育高质量发展思享会”综述[J].学位与研究生教育，2024（12）.

[3]罗红杰.思想政治理论课感性叙事：机理、模式及优化策略[J].兰州大学学报（社会科学版），2025（5）.

[4]黄璐璐，冯婷婷，刘德建.迈向智慧教育新阶段，探索教育变革新路径——2025世界数字教育大会综述[J].电化教育研究，2025（7）.

[5]张恒力，南铭琪.工程伦理教育综合实验平台设计探析[J].自然辩证法研究，2024（3）.

[6]项聪.培养工具理性与价值理性兼备的工程师——兼论新工科人才培养目标定位[J].高等工程教育研究，2017（6）.

[7]刘瑶瑶，王硕，李正风.高校科技伦理课程建设：现状、挑战与对策——基于17所高校的实证研究[J].自然辩证法研究，2024（4）.

[8]李轶.高校思想政治教育数字化的技术赋能、风险隐忧与现实进路[J].中国电化教育，2024（11）.

[9]杨冬.脱嵌与内嵌：智慧工程教学的现实困境与推进策略——基于技术嵌入理论[J].高校教育管理，2024（1）.

[本文为国家社会科学基金教育学重点项目“新时代卓越工程师教育培养研究”（AIA220013）、天津市教委社会科学重大项目“新型举国体制下卓越工程师的培育机理与协同路径研究”（2024JWZD01）的研究成果]

【作者：胡德鑫 姬明慧，单位：天津大学教育学院、国家教材建设重点研究基地】

（原载2026年第2期《中国高等教育》）

作者：胡德鑫 姬明慧