跨学科主题学习的破局之路：“10%”的可能性究竟有多大？

10%的课时既不会多到影响已有的教学秩序，又为改革提供了可能。

作者 | 本报记者 黄浩

本文系第五届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十七次学术年会专题分论坛7“中小学课程综合化实施：聚焦跨学科主题学习”综述

“跨学科主题学习是在适应现有课程教学秩序中从容实现的微变革，是推进课程优化积极稳妥的方式。”

“聚焦跨学科主题学习，不仅是当前基础教育改革的热点，更是推动育人方式变革的核心抓手。”

日前，在第五届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十七次学术年会上，由中国教育学会初中教育专业委员会承办的“中小学课程综合化实施：聚焦跨学科主题学习”专题分论坛上，聚焦《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》对课程综合化与跨学科主题学习的要求，学者、校长、教研员和教师等通过案例分享、深度对话、专家评述、论坛总结等形式，分享了关于跨学科主题学习的思考和实践探索。

跨学科主题学习，何以为课程教学改革提供了“另一种可能”？

主持人、中国教育学会初中教育专业委员会秘书长刘锌

突围之路：走出“跨学科”的现实误区

“2022年版课程方案明确提出，各门课程要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”中国教育学会副会长、上海市教委教研室原主任徐淀芳在论坛上指出，这10%既是刚性约束，更是教育创新的战略空间。在徐淀芳看来，这一设计巧妙既保证基础教学秩序，又为创新留出余地。

徐淀芳

北京师范大学教授、教育部基础教育教学指导委员会跨学科教学指导专委会委员郭华用“微变革”定义这一概念：“10%的课时既不会多到影响已有的教学秩序，又为改革提供了可能。”她 认为，这种渐进式改革符合教育发展规律，避免了大破大立带来的副作用。“重要的是，这10%应该成为撬动90%变革的支点，而非孤立的‘附加任务’”。

“跨学科学习能帮助学生在知识之间建立联系，形成网状知识结构，这是创新思维的基础。”北京市海淀区教师进修学校校长姚守梅表示，海淀区的实践表明，参与跨学科学习的学生在问题解决能力和创新思维方面表现突出。

姚守梅

但是，如何用 10% 课时让分别设置的课程主动关联，形成一个真正意义上的整体育人课程体系？中国教育学会初中教育专业委员会理事长、北京市海淀区教师进修学校党委书记申军红列出的一组数据指出，尽管86%的学校已经注重开展跨学科主题学习，但是仅有23%的学校做到了用不少于10%的课时进行跨学科主题学习。

实践中，不少教师将跨学科简单理解为多学科知识的叠加。“有的课堂变成了‘拼盘式’教学，语文老师讲完历史老师上，表面热闹却缺乏内在联系。”这种形式化的整合，难以实现跨学科学习的深层目标。姚守梅表示，“教师普遍存在三大困惑：什么是跨学科、为什么跨、怎么跨”。

“也就是，大家都知道重要，但是在落地过程中走了样。到现在为止，跨学科主题学习无论从理念上还是在实践上，都存在着较为严峻的挑战。”申军红说。

申军红

不过，在与会专家看来，任何教育教学改革都不可能一蹴而就。这些困惑背后，正是课改转型期的必然阵痛，也是突破现有教学模式的重要契机。

正确认识跨学科、勇于实践跨学科、积极提升教师跨学科教学能力，是当前开展跨学科主题学习的重要路径。

郭华教授特别强调跨学科与项目化学习的区别。“跨学科必须立足学科、主动跨界，而项目化学习可能完全脱离学科逻辑。”她表示，真正的跨学科应该促进学生对学科本质的理解，而非单纯追求活动形式的新颖。同时她认为，好的跨学科设计能让知识在运用中“活”起来，帮助学生体会知识的应用价值，从而激发内在学习动机。

“跨学科主题学习的设计与实施，首先要避免盲目跨界。教师需要将跨学科主题学习与学科核心知识、关键方法和素养目标进行有机统整与深度融合，从而避免学习内容的碎片化和表面化。”申军红说。

上海市闵行口区莘松中学校长张忆还提醒与会者，在人工智能迅速发展的背景下，跨学科主题教学可能陷入另一个误区：过度追求技术整合而忽视教育本质。“有的课堂过度使用VR、AI等技术，却忽略了跨学科的核心是思维方式的融合，而非工具堆砌。”

破壁实践：从区域统筹到课堂落地的创新

尽管跨学科主题学习在实践落地中仍面临诸多挑战，但在不少区域和学校，也已经形成一些较为成熟的经验。

论坛上，姚守梅分享了北京市海淀区作为教育高地，在区域推进跨学科主题学习方面系统性的策略，其路径可概括为“研究引领、教研带动、案例示范、机制保障”。 据介绍，该区形成了“案例—教研—课题—常态”四步推进法，首先通过典型案例引路，让教师看得懂、学得会；然后开展专题教研，解决共性问题；进而形成研究课题，进行深度探索；最后将成熟经验转化为常态教学。

“开展跨学科主题学习的最终目的之一是带动课程的综合化实施。这意味着在目标上要聚焦学生综合素养的培养，在内容上要加强与学生经验、社会生活的联系，在方式上要倡导大单元教学、项目学习等，在评价上要注重过程性和表现性评价。”姚守梅说。

学校层面，张忆分享的“从融合中看见完整的人”的案例，提供了学校层面的操作路径。通过“双轮驱动、三级联动”机制，该校打造了一个教研共同体。“双轮”指素养主题轮和真实问题轮，既保证课程标准落实，又连接生活实际；“三级联动”包括校级统筹、项目团队和个体实践，形成完整实施链条。

张忆

在课堂教学层面，北京市第八十中学化学教师张旭忠分享的“古法造纸技艺的科学传承”项目案例令人眼前一亮。该课程以造纸术这一中国古代四大发明为载体，巧妙地将多学科知识融入一个完整的学习过程中，使学生在完成项目的过程中自然运用各学科知识解决问题。

“在时间维度上，学生从追溯汉代蔡伦造纸术的历史渊源开始，历经《天工开物》记载的明清技艺，直至当代绿色造纸技术；在空间维度上，从实验室延伸到校园、家庭乃至工业生产环境。这种设计帮助学生建立起纵横交错的知识网络，理解技术发展的连续性与变革性。”张旭忠介绍说。

张旭忠

针对各地在实践中面临的共性挑战，比如课时安排这一首要难题，专家也分享了各自的经验。“10%的课时如何分布？集中使用还是分散安排？”海淀区的经验是弹性安排，根据项目需要灵活调配，而非机械分割。

四川省天府新区香山中学校长周宏燕校长则分享了“两抓一放”策略：抓目标、抓评价，放过程设计权。学校明确学习目标和评价标准，但给予教师充分的课堂自主权。这种“底线+空间”的管理方式，既保证质量，又激发创意。

中国人民大学附属中学信息技术教研组组长武迪从技术赋能的视角提供了另一条路径。她指出，人工智能为跨学科教学提供了新范式。“人工智能可以作为强大的认知工具和协作伙伴，深度融入跨学科教学设计。”武迪以“人工智能与认知神经科学”课程为例，展示了如何通过技术融合打破学科壁垒，让学生在解决前沿科学问题的过程中，自然实现知识融合与思维进阶。

“跨学科主题学习需要从理念向纵深发展，从实践向系统化迈进。这要求教育工作者不仅要关注单个教学案例的创新，更要构建完整的实施体系，包括课程设计、教学实施、评价反馈等各个环节。”徐淀芳提醒道。

破茧成长：教师从“学科专家”走向“育人协作者”

长期以来，在分科教学背景下培养的教师，其知识结构、教学方式与评价理念都深度固化于单一学科体系之内。跨学科主题学习推进，教师角色转型与能力重构成为核心挑战之一。

郭华教授认为，“跨学科教学要求教师具备学科融通能力，能看到知识之间的内在联系。这种能力需要打破学科壁垒，建立新的认知图式”。

郭华

北京市海淀区教师进修学校课程指导中心副主任刘丽丽为这一群体描绘了具体画像：跨学科教师应具备学科理解力、课程设计力、教学实施力、团队协作力四大核心能力。

“同时，跨学科主题学习的有效实施，非常需要校本层面的教研组织的支持。”刘丽丽说。

“在智能时代，教师还需具备人机协同的素养。”武迪补充道，“善用人工智能工具进行学情分析、资源推送和过程性评价，使技术成为跨学科教学的有效支撑，而非喧宾夺主的点缀。”

教师转型需要系统支持。姚守梅介绍了海淀区的“三级支持网络”：区级提供理论指导和资源支持，校级搭建实践平台，教研组开展常态研修。这一网络确保了教师在不同层面都能获得帮助。

“教师必须从‘学科专家’转变为‘育人协同者’。”张忆以学校实践为例表示，为了让教师胜任跨学科教学，该校对教师评价采用“成长档案袋”等形式，记录教师参与度、贡献度、反思深度，同时重点评估在跨学科教学中是否能清晰设定本学科教学目标，然后设计所跨学科任务单（群）。

论坛分享了许多教师转型的生动案例。一位初中语文教师最初对跨学科教学心存抵触，认为“不务正业”。在参与“校园植物志”项目后，她发现语文与生物学的融合能激发学生更深层的思考。现在，她已成为跨学科教学的积极推广者。

张旭忠分享了自己的转变：“从最初单纯关注化学知识点，到现在能够跳出学科看教育，思考如何通过化学教学培养学生综合素养。”

华东师范大学教育部中学校长培训中心邓睿则表示，校长在教师转型中起关键作用。“校长要成为教师发展的支持者，创造安全、包容的创新环境。”

申军红表示，教师转型需要长效机制保障。她建议建立跨学科教师认证制度，将跨学科教学能力纳入教师评价体系。

论坛闭幕上，申军红用“有意义、有意思、有挑战、有可能”总结跨学科主题学习的理想状态。

“希望大家此行带回去的，不仅是开展跨学科主题学习的有效做法，更重要的，是掌握一套‘个体反思’与‘集体共建’的实践路径。”北京师范大学教授、北京师范大学中国教育创新研究院副院长魏锐在总结中说，“反思是教师成长的催化剂，仅仅依赖专家培训是远远不够的，真正的、可持续的改革力量，一定源于教师群体的自主建设。”

魏锐

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来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣

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