董蓓菲：如何构建小班化教学图景？理念、环境、预见力必不可少

中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》），提出到2035年“高质量教育体系全面建成，基础教育普及水平和质量稳居世界前列”等主要目标，要求推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，“有序推进小班化教学”。在教育高质量发展的背景下要求“有序推进小班化教学”，既体现出中国经济社会和科学技术发展对提高全体国民素质、人才培养质量的需求，也开启了我国小班化教学改革的新阶段。

教育领域如何回应社会发展进程中的诉求？从课程、教材层面看，我们已经拥有了指向素养培育的新课程方案、新教材。从教学层面看，我们正立足“以学生发展为中心”，探索人工智能（AI）技术赋能的教学创新。在实施层面，上述举措主要面向当前以45人、50人为标准班额的班级实施，甚至要面向56人以上的大班额、超大班额班级实施。那么，当面向30人、20人、10人的班级实施时会不会有所不同？甚至面向某些乡村不足6人的班级实施时会怎样呢？在小班化课堂上，我们如何实施基于“双新”背景的教学？如何发挥小班额的时空优势，打造中国优质课堂？这是新阶段小班化教学要着力回答的问题。

小班化教学的中国源流：两轮浪潮的异同

所谓“小班化教学”，简单而言就是一种班级人数相对较少的教学组织形式。与本地区的一般班级相比，小班化因为班额小，每个学生在教室拥有的空间面积更大，教师在全班教学之余有更多的时间实施小组教学和个别化教学。这是小班化在时空上具有的得天独厚的优势，该优势为实践教学过程公平提供了基础条件。

我国第一轮小班化教学改革是在国际上“缩小班级规模（Class Size Reduction，简称CSR）”运动背景下进行的。1983年，美国国家教育促进委员会发布《国家在危机中：教育改革势在必行》报告，这是美国当代教育改革的标志性文本。1985年，美国田纳西州在教育改革背景下开启全球著名的“学生教师成就比（Student Teacher Achievement Ratio，简称STAR）”小班化教学研究计划。到20世纪90年代，美国超过半数的州都实施了“缩小班级规模”的改革项目，中小学班额降至30人以下。2005年，新加坡把小学一、二年级班额从40人降至30人；同年，韩国也把小学班额降至31.8人。

1997年，秉承“促进每一个学生全面而富有个性的发展”理念，上海市10所班额在19—28人的小学开启了我国第一轮小班化教学改革。随后，台湾、江苏南京、浙江杭州、北京、澳门、香港、辽宁大连、山东东营等地区纷纷提出区域性改革理念和行政保障措施。南京建立“小班化教育研究所”和小班化教育专题网站；香港教育大学设立“小班教学中心”，并于2011年举办“大中华地区小班教学研讨会”。

我国第一轮小班化教学改革源于各地区经济高速发展、社会大众对优质教育的需求、学生人数下降等因素，是一种自下而上的地方性、自发式改革行动。当时，各地区关于小班的班额标准各不相同，沿海发达城市多以30人为标准，中西部地区则达到40人左右，小班班额基准都远低于各地区的平均班额。在这一轮小班化教学改革中，小班化学校可主要分为两类：一类是自然小班（也称被动小班），是由于人口迁移等自然因素形成了低班额，主要分布在农村和县级市的薄弱学校，以及沿海发达城市商业中心区域；另一类是主观小班，是地方政府通过拆分班级等方式主动降低班额形成的。随着中国城市化进程的高速发展，有关进城务工人员随迁子女就学政策要求的落实，“单独两孩”“全面二孩”等生育政策的实施，沿海城市、发达地区的小班化教育改革遭遇发展瓶颈。

《纲要》将“有序推进小班化教学”作为“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”的重要举措。这开启了自上而下、城乡一体化的新一轮小班化教学改革。

第一轮小班化教学改革着眼于相对宏观的“小班化教育”，涉及内容更广。第二轮改革更聚焦于“小班化教学”，关注课堂上教与学的理念和行为。“小班化教学”的提法更接近国际相关研究的术语表达“小班教学”（Small-Class Teaching，简称SCT），更契合研究对象的本质属性，也便于我们在国际交流中的话语对接。时隔近30年的两轮小班化教学改革在时代背景、话语表达等方面虽有不同，面临的挑战实质上是相似的：如何发挥小班额的时空优势，打造中国优质课堂？

小班化教学研究的国际趋势：有效教学的影响因素

国际小班化教学研究大体上可划分为三代。

第一代研究考察了班级规模缩减对学生学业成绩的影响。几乎所有研究都聚焦于班级规模对母语、数学两门学科成绩的影响，研究成果影响力大，结论差异也大。大多数学者认为班额会影响部分学生的成绩。

第二代研究主要探讨班级规模与教师教学、学生参与度之间的关系。总体而言，研究结论是班额与教师的教学行为有关系，但研究者发现教师并不愿意改变原有的教学方法。

第三代研究关注不同班额的有效教学方法，如何从教学策略、方法入手最大化利用班级规模缩减带来的优势。[1] 比如，从社会心理学视角研究即时环境如何影响教与学行为；从生态心理学视角探索空间和情境的重要性，识别有意义的生态单元。具体举例而言，英国伦敦大学学院彼得·布拉奇福德教授（Peter Blatchford）研究团队聚焦“教学过程”，提出了班级规模和课堂教学流程模型（class size and classroom process model）。该模型从环境、过程、影响三个层面架构，其中影响教学过程的因素包括：交互活动的质量、分组实施和课堂管理、任务和课程活动、差异教学和班级行政管理、学生的同伴关系等。[2]

我国小班化教学现实与欧美等国家迥然不同，中国乡村小规模学校与发达城市的小班化教学也有较大差异。西方小班化教学三代研究的成果和研究方法值得我们借鉴与反思。比如第一代针对班级规模与学生学业成绩关系的研究，研究中有得出肯定性结论的，主要是从教育学和社会学视角看问题：认为学生人数减少，无形中增加了教师对每个学生的“关注度”；为师生互动、生生互动提供了更充裕的时间和更广阔的空间；教师管理班级（如维持纪律）的压力相对减轻，可以抽出更多时间和精力投入教学、进行个别指导。研究中有得出否定性结论的，多是基于经济学相关理论，从“成本—效益”“投入—产出”角度考虑缩小班级规模的性价比：认为缩小班级规模对师资、教室及其他相关教学设备有更多需求，教育成本随之增加；学生成绩与学校投入之间的相关性十分有限。这样的研究争议是由学生学业成绩提升的复杂性、多变性、影响因素的多元性决定的，因为班级规模并不是影响学业成绩的唯一、主导变量。

从国情出发，以30人为班额基准的小班化教学是我国现阶段提升教育质量的有效路径。小班化教学研究不可盲目模仿、移植国际的三代研究，而应自觉深化核心素养导向的基础教育课程教学改革，基于新课程方案和新的学科课程标准展开本土化研究。即将小班化教学存在的诸多问题和矛盾置于当下、当地和特定的场景之中进行分析和诠释，这样既可提升对小班化教学实践的解释力和指导力，又能获得源源不断的创造力，从而产生真正本土的小班化教学理论体系，提出小班化教学的中国思路和教学文化。

从表面上看，小班化教学的衡量标准是班额，而实质上是教师从认识到行为的一体化变革，是以有质量的教育公平为价值取向，建构小班化教学文化并付诸实践的大变革。

起点公平、过程公平和结果公平是教育公平的三种状态。小班化教学主要践行的是过程公平，主要表现在学校教育教学的微观层面，如课程设置、教学模式、师生交往、学校管理、评价体系等。小班化教学改革的主场在课堂，无论学生的家庭背景、智力水平、教养程度如何，教师皆以平等的方式对待—让每个学生获得与自己个性发展相契合的学习机会与条件。

《义务教育课程方案（2022年版）》就课程实施提出：深化教学改革，坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教，“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求。引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯。发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习”。[3] 小班化教学如何在“双新”背景下，利用现有资源发挥时空优势，实施差异教学呢？

1.差异教学理念

差异教学是20世纪90年代以来备受我国基础教育关注的一种教学理念。差异教学是在班集体教学中，立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需求，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。[4] 小班化差异教学是从学生的个体差异出发，实施有差异的教学，达成学生差异发展的目标。

一是从差异出发。学生原有的个体差异是教学活动的起点或前提，一切有效的教学都必须充分尊重学生原有的个体差异。

二是实施有差异的教学。为了实现学生的差异发展，必须针对学生的个体差异，在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并开展灵活、弹性、差异性学习活动。

三是为了差异发展。促进学生主体性和个性化发展是差异教学的目标。

差异教学强调因材施教而非整齐划一，强调小组合作学习而不是个别教学，强调引导知识建构而不是统一复制知识。

2.小班化学习环境

我国中小学学习环境的传统典型特征是教室里的秧田式布局，这是一种有利于教师与学生群体交往的空间。通常在这样的空间里，全班集体教学时间占绝对优势，学生同伴交流或小组交流活动时间较少，也少有教师对个别学生的辅导时间。

从差异教学需求出发建构小班化学习环境，可以改变空间组合形式，将教室规划为三个区域：全班教学区域、学习中心区域和个别辅导区域。在学习中心区域，教师可以根据教学内容和班额设置数个学习中心（Learning Centers），根据学习内容设计合作学习任务。在学习中心这个实体空间里，学生与学习材料互动、与组员自主合作学习，教师无须始终在场并做指导。[5] 各小组进入学习中心区域开展合作学习期间，教师可以巡视并给予必要的帮助，或对少数困难学生进行个别辅导。国际上与“学习中心”相近的术语有兴趣中心（Interest Centers）、学习站（Learning Stations）、活动区域（Activity Areas）、自由选择区域（Free-choice Areas）和强化中心（Enrichment Centers）等，研究关注在这类空间里开发相应的教学策略和方法。

小班化学习环境的校本化设计可以将全班教学区域与学习中心区域合二为一，有条件的学校可以在教室四周的墙上配置智能交互屏幕，便于学生在小组围坐时从不同视角都能看清屏幕上的教学内容，或投屏辅助小组汇报等。学生以小组为单位在学习中心区域开展合作学习的同时，教师可以在个别辅导区域进行针对个别学生的辅导。比如，上海市崇明区个性化教育工作室的教师打造个别辅导区域，提出了“学习驿站”的概念。驿站是中国古代传递军事情报的官员途中食宿、换马的场所。学习驿站则是指小班化课堂上学生随时获得学习援助的一个固定场所。某节课上，当遇到学习困难的学生走进处于教室一角的学习驿站时，他既可以获得教师的个别辅导；也可以在平板上看视频讲解或操作演示，重温教师的讲授过程；或者看“特供盒”里教师预留的提示卡，获得学习思路。未来的学习驿站还可以配置AI助教或学伴。

学习中心区域是一个经过功能性、社会性处理的三维物质空间。它既是教师教学的场所，也是学生学习的地方，还是小组开展活动的区域。以学习者为中心的小班化学习环境的空间理念可以打破讲台和黑板是教师教学区域、课桌和椅子是学生学习区域、组间走道是活动区域的传统刻板、功能单一的教室空间观；从区域布局改变和多元功能提升两个方面优化了学习环境，且无须敲墙破洞、重金投入。以学习者为中心的教室环境三区域规划，使小班化分布式学习和异步学习成为可能。

3.教学预见力

在传统课堂上，教师与全班学生互动是最基本的互动形式；提问—点名—应答是教师与学生个体互动的典型程序。教师与学生小组互动是低频的。为满足学生多样化学习需求，开展差异教学，小班化教师要具有更高的教学预见力—对学生学习差异的预知和预判能力。具体而言，小班化教师要突破传统班级教学的心理定式，科学把握班级学生的群体差异和个体差异，设计针对群体差异的学习轨迹、针对个体差异的教学支架，从而体现出对学生学习差异的教学预见力，让差异教学的理念落地。

（1）学习轨迹。学习轨迹是教师描述的，全班学生在一个单位时间内学习和探索某一主题内容所遵循的，连贯且逐渐深入的思维路径。它是教师根据班级学生的群体差异—不同种族、民族、阶层、性别和年龄群体的心理差异，[6] 以及教学目标、内容设计的，通常以短语、流程图的形式呈现在教学目标后面。学习轨迹描摹了学生群体的思维足迹，是教学过程设计的依据之一，也是小班化教师专业素养的表现。

（2）教学支架。学生的个体差异是多种多样的，而影响学习的主要有四种差异。一是准备差异，即与新的学习内容相关的，学生已有知识、技能和经验背景的多少。研究显示，学生的准备差异对学习影响最大。二是学习风格差异，即学生持续一贯、带有个性特征的学习方式和学习倾向的不同。如对学习环境的喜好，对感知觉通道的偏好，对独立学习、小组讨论等学习方式的喜好，等等。学习风格差异对学生参与和调节学习活动起作用。三是兴趣差异，主要会影响学生学习过程中的坚持性和努力程度。四是智力和智能差异，主要会影响学生的学习速度。依据学生的个体差异分组、进行合作学习小组建设，设计小组学习任务单、分层作业、评价清单等，是小班化教师从差异出发实施差异教学的支架。

小班化教学需要建构尊重学生个人权利的课堂教学文化。具体而言，在小班化课堂上，学生不因成为班集体的一员而丧失个性，也不因追求个性而使班集体无法进行正常的教学活动。小班化教学强调的开放、包容的课堂氛围，和谐的师生关系，丰富多样的师生互动方式等，都鼓励学生各抒己见。不管学生的想法是幼稚还是异想天开的，甚至是完全错误的，都不会被忽视和嘲笑。这样的课堂教学文化建设还需要小班化教师预见学生的学习轨迹，运用教学支架，发挥生成式人工智能助学、助教优势实施有差异的教学，激励全班每一个学生投入学习活动，包括对学习活动的情感投入、认知投入和行为投入。

每一次教学改革都会引发课堂各种各样的变化。新一轮小班化教学改革需要与时俱进、创新教学文化。认同差异教学理念，建构学习中心环境，拥有教学预见力，这应该成为小班化教师的共识，也是小班化教学文化不可或缺的构成要素。

参考文献

[1][2] Peter Blatchford，Anthony Russell.Rethinking Class Size：The complex story of impact on teaching and learning[M]. UCL Press，2020：21-22，263-264.

[3] 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：14.

[4] 华国栋. 差异教学论[M]. 北京：教育科学出版社，2001：24.

[5] Janice Pattillo，Elizabeth Vaughan. Learning Centers for Child-Centered Classrooms[M]. National Education Association 1992：11.

[6] 董蓓菲. 语文教学心理学[M]. 上海：上海教育出版社，2023：125.

（董蓓菲 作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博导）

《人民教育》2025年第20期，原标题为《小班化教学图景：理念·环境·预见力》

作者：董蓓菲