中国教科院基础教育研究所：新时代深化课堂教学改革的新视点

民小编说

2023年，教育部启动实施“基础教育课程教学改革深化行动”，明确提出至2027年，实现“培育一批深入实施新课程的典型区域和学校”“基础教育课程教学改革形成新气象”等行动目标。本刊特别策划专题，聚焦六大视点精选优秀课例，通过展示、分析真实的教学片段探索课堂教学变革之道。

如何通过新时代深化课堂教学改革培根铸魂、启智润心？如何激发学生的主体精神与创新潜能，进而提升终身发展能力？一起来看中国教育科学研究院基础教育研究所的研究阐述——

进入新时代以来，课堂教学改革逐步深化，以落实立德树人根本任务为实践出发点，以“素养导向”为引领，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。在建设教育强国战略目标下，课堂教学无疑是充分发挥基础教育基点作用的基础工程，也是为造就拔尖创新人才而奠基的前沿阵地；随着人工智能席卷人类生活，教育已然面临格局性之变，也给深化课堂教学改革提出新的挑战和新的任务。迈向未来，课堂教学改革必须切实回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。究竟如何通过课堂教学培根铸魂、启智润心，即：如何牢固树立学生对中国特色社会主义共同理想和中华民族伟大复兴中国梦的理想信念，如何培养学生的社会责任感和高尚道德，如何鼓舞学生对人类真善美的永恒追求，如何唤醒学生的主体精神，如何激发学生的好奇心、想象力和探求欲，如何提升学生的问题解决能力、创造性思维和创新精神，如何培育学生的终身学习能力和强劲持久的生命发展力……这是新时代深化课堂教学改革的核心关切。

在此意义下，深化课堂教学改革的根本之策是让学生在课堂享有、创造高品质的学习生活。为此，应突出育人为本，把立德树人贯穿并融入课堂教学全过程；应遵循教学基本规律，让课程内容的育人价值、教师的育人智慧和学生的主体动能“三位一体”发挥作用；应创新课堂育人机制，通过课程内容结构的创新、教学过程设计的创新以及学生学习方式的创新，激活课堂育人的底层逻辑；应强化素养深度培育，让学生在问题解决的过程中深刻理解和领悟课程内容所蕴含的学科本质和文化内涵；应丰盈学习过程体验，让学生全方位焕发自主的学习意识、自觉的思考探究、自然的情感态度、自省的认知监控、自律的心理调适和自发的经验分享；应充分依托数智赋能，通过切实有效的人工智能（AI）应用，让技术智能与育人智慧在课堂融合共生，从而促进学生的深度学习。深入落实课程思政、积极开拓美育浸润教学、大力倡导跨学科主题学习、着力强化单元统整教学、深度开展学段课程衔接、科学探索AI赋能课堂等将成为深化课堂教学改革的新视点和实践主题。

课程思政：让每一节课都成为立德树人的“主阵地”

所谓“课程思政”，是指在所有学科的课程教学中将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、国情与社会责任等思想政治教育元素有机融入教学内容和方法，从而充分发挥其育人功能。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程；同时，思想政治工作也应贯穿教育教学全过程，以实现全员育人、全过程育人、全方位育人。课程思政的根本意义在于将育人与育才融为一体，使思想政治教育贯穿人才培养的全过程，形成全方位、立体化育人格局。具体而言，课程思政能够强化学生的家国情怀与使命感。通过在各学科中融入国家发展成就、民族精神等内容，可以有效激发学生的民族自豪感，增强他们对国家和社会的认同感与责任感，使其自觉将个人理想融入国家发展和民族复兴的伟大事业中。同时，课程思政也为学生未来走向社会奠定坚实的精神基础。在复杂的社会环境中，具备坚定理想信念和正确价值观念的学生将能更好抵御不良思潮的影响，成为有理想、有本领、有担当的时代新人。

课程思政具有三个鲜明特征：一是渗透性，课程思政不是孤立的教学环节，而是渗透在课程教学的每一个环节，体现在教材的选取、案例的分析、问题的设计和师生的互动中；二是隐性化，课程思政摒弃生硬的说教，通过情境创设、案例分析、故事讲述等方式将思政元素巧妙融入，让学生在具体的情境中理解和感悟课程内容的深刻内涵；三是主体性，课程思政强调以学生为中心，鼓励学生主动参与讨论、独立思考，在探究与交流中形成自己的价值判断，变被动接受为主动建构。

为确保课程思政的有效实施，首先，要着力挖掘并彰显课程本身的育人价值。教师在备课过程中要深入挖掘课程内容，有机融入有助于学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质的育人元素。将课程所蕴含的育人内涵转化为一个个有价值的问题，让学生在解决问题的过程中不仅掌握知识，更塑造高尚深厚的文化素养和品德修养。其次，要着力激活并凸显学生的主体地位。这就需要教师牢固树立以学生发展为主的育人理念，通过为学生创造能够彰显其主体动能的具体情境与活动空间，引导学生在自主探究实践中将所学知识与情感态度、价值判断相结合，从而内化课程所蕴含的思政价值，实现知、情、意、行的统一。最后，要着力提升教师的育人能力。教师是课程思政的直接实施者和学生成长的引路人，需要担当起“传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”的时代重任，以高尚的道德情操示范、启迪、感召和鼓舞每一个学生，将立德树人根本任务落到实处。

美育浸润教学：让“审美体验”与“问题解决”互动共生

美育浸润教学，意即将“美育”充盈于课堂“教学”之中，通过二者相互渗透、交融与滋养，最终实现美育与教学“融为一体”，使课堂教学蕴含审美意义。质言之，美育是以提升人的审美素养为目的的教育。它以宇宙万物、人类历史文化及生活实践为审美对象，通过激发学生正确的价值观念和积极的情感体验，引导他们发现美、感受美、表现美、鉴赏美和创造美，从而达到以美育人、以美化人的目的。课堂教学则是以人类优秀文化为中介，实现教师“教”与学生“学”相互作用的基本教育实践活动。因此，美育浸润教学的实践核心就是赋予教学系统中三个基本要素以美育功能，即在课堂教学中充分彰显课程内容之美、教师教学之美和学生学习之美。

当美育浸润于课堂教学这一基本的育人实践活动时，课程内容将释放出更加深刻饱满的文化意蕴与美妙迷人的审美光辉，并由此潜移默化地滋养着教学全过程。在这种氛围中，教师将会展现出更加温暖亲和的情感态度，营造更加温馨和谐的教学氛围；学生则会被激发出更加强烈的求知欲望，迸发自由灵动的智慧。如此，课程内容、教师的“教”、学生的“学”三者将实现“三位一体”交互作用，彰显出全面、深刻且持久的育人效果。美育浸润教学所践行的是以价值为引领、以审美为底色和以人文为特征的课堂教学新理念，所追求的是让学生在学习过程中获得返璞归真、意义建构、自然灵动、触动心灵、历久弥新的审美体验。

归根到底，美育是让学生经历“审美体验”的过程，教学是让学生经历“问题解决”的过程，因此美育浸润教学应是学生“审美体验”与“问题解决”相辅相成、交互作用的统一过程。审美体验可以为问题解决插上想象之翼，赋予学生意义建构的张力；而问题解决则为审美体验注入理性动能，从而促进学生提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。高质量开展美育浸润教学，首先，需要深入挖掘学科内容所蕴含的审美元素，并将学科的静态知识体系转化为问题系统；其次，教师要以人文化、审美化的教学智慧组织调控教学，竭力引导学生经历一个完满的发现、提出、分析和解决问题的过程，力求让学生将这一过程与他们发现美、感受美、表现美、欣赏美和创造美的情感体验有机融合。如此，课堂教学便能在更高的价值层次上实现从被动学习到主动探究、从知识训练到文化创生的跃迁。这将全方位、深层次、潜移默化地扭转当下课堂教学存在的诸多弊端，为深化课堂教学改革创新开辟新赛道，为提升课堂育人质量注入新动能，并使课堂教学逐渐步入彰显育人文化的新境界。

跨学科主题学习：激活学生创新素养的“培养基”

跨学科主题学习以现实、复杂、综合的问题为“主题”，通过整合两个及以上学科的内容和方法，以问题为导向进行整体设计与实施，旨在从根本上改变传统分科教学中知识割裂的现状，促进学生在解决真实问题的过程中实现全面发展。其中，兼具综合性和实践性的“主题”是实现跨学科学习的关键，可以引导学生应用多个学科的知识和方法，有效联结各学科，达成整体育人的目标。大力倡导跨学科主题学习具有多重意义。首先，它可以克服分科教学的局限性。长期以来，学科间的独立导致知识体系被割裂，学生难以形成整合性思维。其次，它回应了现实世界的需求。真实世界的问题往往需要综合运用多种知识与技能解决，跨学科主题学习为学生应对未来真实生活中的挑战提供了必要经验。最后，更重要的是，它旨在实现人的全面发展。跨学科主题学习不仅关注学科知识与能力，更致力于培养学生的综合素养，促进学生科学素养和人文精神、问题解决能力和创新实践能力等方面的综合发展，体现了对个体完整发展的价值追求。

跨学科主题学习的基本特征，主要包括以下五个方面。一是根植于真实生活情境。跨学科主题学习改变了“学科本位”下割裂的知识体系，将学生置于真实的社会情境中，超越传统课堂与教室的空间局限，体现了对完整知识领域的复原。二是突破学科知识壁垒。学习内容突破了分科教学的限制，结合学生年龄特点和学科特质重新组织架构跨学科知识及素养，开发基于大概念、大单元、大主题的学习内容。三是以核心问题为驱动。问题的设计是跨学科主题学习的核心。这些问题并非源于单一学科或理论层面，而是涉及多个学科、基于现实情境的复杂真实问题。四是依托多学科联合教研。跨学科主题学习以多学科联合教研为基础，各学科教师要站在各自的学科基础上，进一步将学科内容统一融入跨学科主题框架。五是聚焦学生综合素养培育。跨学科主题学习重点关注学生多学科素养、跨学科视野、问题解决能力等综合素养提升，是对分科教学所强调的学科知识与能力的有效补充，深层次体现了对人的完整性和全面发展的价值追求。

实施跨学科主题学习的基本策略，主要包括以下三个方面。一是以育人目标为统领进行整体设计。跨学科主题学习并非内容的简单拼凑，而是为了实现综合性素养的培育。在进行教学设计时，应以核心素养为统领，根据课程标准要求，围绕跨学科内容确定具体的教学目标，包括选择何种学习体验、学习哪些核心知识和思维方法、如何树立正确的价值观等，确保各学科相得益彰。二是以问题解决为路径进行探究式学习设计。首先，教学设计需要在主题引领下创建一系列相互关联的问题、情境与任务。主题的确定应紧密联系现实生活，并结合育人要求、学生经验和学科特点。然后，以主题为中心梳理主导学科和相关学科的核心知识，并将其分解为多个核心任务。每个任务的设计都应注重运用问题解决策略，并灵活穿插自主学习、小组讨论和汇报展示等多种活动形式。三是前置评价要求，发挥评价的导向作用。为了给学生提供清晰的指引，跨学科主题学习的评价要求要前置，紧随学习目标进行设计。评价不必面面俱到，可以结合过程性、表现性评价等不同形式，全面促进学生在跨学科知识、大概念和关键能力等方面的综合发展。

单元（主题）统整教学：创设学生整体构建知识体系的“脚手架”

在教育目标从“知识本位”向“素养本位”转变的背景下，如何克服知识教学的碎片化，帮助学生构建深度关联的知识体系，成为课堂教学改革的一大挑战。单元（主题）统整教学的核心在于以一个宏观、开放、富有探究价值的主题（或“大概念”）为组织线索，将原本分散的知识、能力和素养深度整合成一个有机整体。

以单元（主题）进行整体教学设计，首先，能够更好地衔接课程规划与课时。教师可以根据课程目标总体理解规划单元（主题）课程，对课程进行更适应学情的分解，并能根据学情进行动态调整。其次，能够帮助学生构建内在逻辑清晰、相互支撑的知识体系，实现对一个主题或概念的深度挖掘和系统化学习，促使学生在知识的整合与迁移中获得核心素养以及思维能力的发展。当然，单元（主题）统整教学也对教师提出更高要求，教师要超越“一课一备”的传统备课方式，进一步深化对课程标准、学科知识和学生发展的认识，在实践中不断提升专业知识和教学能力。

单元（主题）统整教学呈现出以下三个方面特征。一是强调宏观主题或概念的统摄性。课程设计不再以单一知识点为单位，而是以一个能统领整个学习内容的主题或“大概念”为核心，将零散的知识、技能等要素进行有机重组和关联。二是学习过程具有多样化实施形态，学生的学习不再局限于某种单一的活动形式，可以是探究、辩论、创作等多种形式的组合，目标都指向学生对主题或概念的深度理解和综合运用能力的提升。三是课堂评价不只关注知识点的记忆，而是更注重学生在整个学习过程中的表现，以及他们对主题的理解和综合能力的提升。

开展单元（主题）统整教学，首先应确立以构建结构化意义为核心的设计理念。教师应自发、理性地认识到这种教学方式能够服务于高质量的育人，将教学指向促进学生的全面发展，而非简单地将教学视为完成既定任务。其次，以主题或“大概念”统整教学内容是实施的关键步骤。教师应通过集体研讨，从学生的认知水平和生活经验出发，选取一个具有思想深度和学习价值的核心主题，或凝练出一个“大概念”；以此为逻辑主轴，对教学内容进行结构化重组，打破传统单元壁垒，使内容组织呈现出有序的结构化样态，确保学生学习、探究的有序性和系统性。最后，教师还需要融通各个教学环节，强化教学过程的探究性与连贯性。一方面，教师应绘制一张详尽的课程地图，明确核心主题下的子任务、学习路径和预期成果，确保所有教学环节都围绕核心主题展开，形成一个逻辑严密的教学整体。另一方面，教师应摒弃单一的讲授模式，以驱动性问题或任务链作为主线，引导学生主动学习，在探究中不断深化对主题或“大概念”的理解。

学段课程衔接：以课程的“双向贯通”丰盈学习的“瞻前顾后”

学段衔接课是指为了支持学生顺利从一个学习阶段过渡到下一个学习阶段而设计和实施的教学活动。当前实践中容易将学段衔接窄化理解为单向迎合下一学段的要求，过度追求在短期内“让学生做好准备”，特别是知识、技能类的准备，而不是真正立足学生全面且持续的发展需求，由学校、教师、家长等教育主体“为学生做好准备”，尤其是环境、课程、教学等方面的系统支持。这种被动的适应逻辑容易导致学生的心理焦虑和学习困境。

为了走出上述误区，我们必须深入理解“衔接”一词。尽管“衔”与“接”都有“连”的意思，但“接”更侧重于外部形态的合并对接，“衔”更强调内在机理的延续融通。由此可见，科学的学段衔接并非简单的首尾相连，而更像树木的嫁接，既有边界的接触，又有内核的渗透与重叠。衔接课的核心不是简单的“抢跑”，其真正的育人价值在于促进学生经验生长的连续性，在不同学段间构筑一座既能外部对接又能内涵融通的生态“桥梁”。一方面，在“接”的层面，衔接课的实施有助于减小衔接坡度，缓解学生因学习环境等变化带来的焦虑心理，从而帮助他们快速适应新的生活与学习方式，这是直接、近期可见的价值。另一方面，在“衔”的层面，人的一生会经历无数次转变，科学的衔接课程使学生在人生早期阶段就积累了应对转变的经验，培养他们自我调整、知识迁移、管理压力等方面的能力，可以为应对未来不确定的挑战奠定基础。

衔接课主要具有以下四个方面特征。一是目标的全面性。衔接阶段要应对的挑战是多方面的，课程应融合人际交往、心理疏导、身体适应、学习适应等多个维度，帮助学生做好全面准备与适应。二是内容的连贯性。学生的发展不是断裂的断层线，而是交叠的波浪线。衔接课程应在巩固旧学段知识概念的基础上引入新学段的关键能力与学习方法，确保经验体系的螺旋式上升，从而有效避免学习断层或内容重复。三是方法的过渡性。衔接课注重教学与学习方式的平缓过渡，应融合前后两个学段的教学特点。例如小学低年段的衔接课程应从游戏化学习逐步转向规范化课堂教学，重点在于培养学生的自主学习能力与习惯，而非单纯灌输知识。四是双向衔接性。学段衔接不是某一学段单方面“仰视”或“俯视”另一学段，而是建构双向对话的共生关系，前一学段应为学生未来的学习与发展奠定基础，后一学段需要主动了解学生已有的经验与能力水平，从而设计前后贯通的教育活动。

衔接课设计的关键在于构建一种双向互通的学习路径，这需要前后两个学段教师的协同设计。前一学段需要做好具有前瞻性的经验铺垫，通过创设项目式探究、主题阅读等生动情境，激发学生对未来学习内容的好奇心，为他们搭建初步的认知框架，从而为后续的深度学习做好心理和认知上的双重准备。与此同时，后一学段需要进行具有回溯性的意义深化。新学段的教师不能完全另起炉灶，而应了解学生的经验基础，将新知识与前一学段学生经历的情境和认知相连接，引导学生在新的认知高度重新审视所学并深化理解。这种铺垫与呼应的循环设计，可以将衔接从一种被动的适应要求转变为学生主动建构意义的过程，确保学习的连续性和深入性，真正实现平稳且有效的过渡。

AI赋能课堂：让“技术智能”与“生命智慧”融合共生

人工智能正以其独特的技术优势推动课堂的深层次变革。AI赋能课堂并非将人工智能技术简单叠加于传统教学环节。其核心在于以课堂育人为目标，将人工智能作为一种新的要素深度融入教学过程，形成教师、学生、教学内容和人工智能技术四要素动态融合、协同共生的新型教学生态。这一融合可能对课堂的组织形式、互动模式和评价方法带来结构性重构，从而实现课堂面向未来的新突破。

AI赋能课堂的基本理路主要体现在其对课堂核心要素的育人价值彰显。首先是对课程内容的再造与增值。人工智能技术能够突破传统教学材料的边界，通过大数据分析和内容生成能力，动态生成一个立体、多元、跨学科的课程资源库，极大增强教学内容的综合性与现实吸引力。其次是对教师效能的精准化提升。人工智能可以将教师从烦琐的重复性劳动中解放出来，帮助其精准分析学情、高效进行教学设计以及及时互动反馈，从而激发教师的教学创新活力。最后是对学习内容的个性化丰富。人工智能支持下的教学能够创设个性化、沉浸式和交互式学习内容，并依据学生学习进度和效果伴随式提供过程支持，从而激发学生学习热情与自主性，促进其适性发展与深度学习。

AI有效赋能课堂的关键在于“适切融合”与“问题驱动”。“适切融合”即课堂教学与人工智能融合并非一味强调技术的丰富性，而是要追求技术与教育的恰当、安全、高效结合。要科学审慎地评估人工智能在特定教学目标、内容、场景下的应用价值。“问题驱动”则是要求人工智能应用围绕课堂育人要求，通过富有启发性的人机协同方法，赋能课堂实现“让学生经历完满的问题解决过程”，促使学生知识的深度建构和素养的高质量培育。

要进一步实现AI高品质赋能课堂，需要系统化实施策略作为支撑。一要坚守育人为本，明确伦理边界。在将人工智能引入课堂时，必须确立“育人为本、技术赋能”的理念，确保人工智能服务于学生全面、个性化发展。人工智能应用需要坚持伦理先行，关注学生情感需求与人文关怀，防止技术逻辑僭越教育逻辑 。二要依托学科载体，深化融合路径。人工智能技术的落地需要遵循学科教学的基本规律与特点。要深度研读课程标准与教材，精准定位人工智能技术与学科教学的“融合点”。在教学设计上要始终以学习者为中心，利用人工智能创设具有互动性、探究性的个性化学习体验，让技术真正服务于教学目标的达成。三要聚焦高阶思维，创新人机协同。人工智能的价值不在于提供标准答案，而在于成为激发学生高阶思维的“催化剂”。教师应精心设计具有认知挑战性的真实任务，引导学生将人工智能作为分析、评价、整合、创造的强大伙伴。同时，要明晰界定“师—生—机”在教学中的角色与功能，彰显教师对育人目标与价值的引领，强调学生对知识与素养建构的主动，促进人工智能对教学创新的深度赋能。

本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目“新时代基础教育扩优提质实施状况与策略研究”（GYI2024006）研究成果之一

（执笔人：李铁安，谭霞，李振文，包昊罡，孙蔷蔷）

文章来源｜《人民教育》2025年第15-16期文章作者｜中国教育科学研究院基础教育研究所责任编辑｜邢星封图来源｜包图网微信编辑｜王圣婴