专访华南师大教师教育学部部长王红：以知识生产的方式做教师培训

教师培训是推动教育高质量发展的关键支撑，也是教师专业成长的重要途径。自2010年“国培计划”实施以来，我国逐步建立起多层次、全覆盖的教师培训体系。然而，在实践过程中，教师培训仍面临专业性不足、学用脱节、从业者素养不强等多重挑战。

为进一步探讨教师培训的定位与价值，推动教师培训学科建设，我们特邀华南师范大学教师教育学部部长王红教授围绕教师培训相关话题进行深度访谈。王红教授认为，唯有通过系统性教师培训学科建设、强化知识生产能力、推动培训模式转型，才能真正实现教师培训从“量”到“质”的飞跃，为教育强国建设提供坚实支撑。

王 红华南师范大学教师教育学部部长、粤港澳大湾区教师教育学院院长，《中小学德育》杂志总编，教育部师德师风建设基地常务副主任。兼任中国教育学会第九届理事会学术委员会委员、教育部基础教育教学指导委员会劳动教育专委会委员。

访谈者 | 本报记者 黄 浩

教师培训何以“关键”

中国教师报：当前我国已经建立起“国—省—市—县—校”五级联动的教师培训体系，在职教师基本上都要参加不同层级的培训。以“国培计划”为例，自2010年“国培计划”启动以来，国家投入大量培训经费用于提升我国中小学幼儿园教师队伍素质。那么，教师培训的“关键作用”到底体现在哪些方面？

王红：从2010年“国培计划”正式实施以来，每年国家对教师培训的投入都非常大，在教育强国的背景下，教师培训能够起什么样的作用？在我看来有四个方面。

第一，只有全面提升教师的教书育人能力，才能建设一支强有力支撑教育强国建设的教师队伍。从教师专业发展来讲，它既有职前师范生的培养，也有职后教师培训。职前师范生培养和职后教师培训可以通俗地概括为“4年与40年”的关系。“4年”是指职前师范生培养，“40年”指教师从入职到退休差不多40年的专业发展历程。对教师队伍建设而言，在职前奠定很好的职业基础很重要，但是对教师队伍的建设最直接、最实在的影响，或者说能第一时间影响到教育改革与实践发展的，可能还得靠教师培训。

第二，在教育强国建设过程中，教育优质均衡发展是一个关键指标。硬件的均衡可能相对容易，但教师队伍的均衡才是促进教育公平最重要的因素。现有的存量教师队伍中各地差距还比较明显，在持续输出高素质新教师的同时，我们还需要通过教师培训“拉平拉齐”在职教师队伍质量。

第三，做强教师培训的关键意义在于完善教师教育体系。职前师范生毕业后要走上讲台，但站上讲台后能不能够站稳、站好，要靠职后的持续发展。所以新时代高质量的教师教育体系绝不能仅仅停留在过去的师范生培养这一阶段，还必须有职后培训的持续贯穿。

第四，在教育强国建设过程中我们有一个愿景，希望能把中国建成世界重要的教育中心。中国要成为世界教育中心，就必须向世界输出中国的教育经验与教育智慧，而教师培训的经验是中国教育智慧中一个非常重要的领域——可能没有哪一个国家像中国一样能对如此庞大的队伍做如此庞大的教师培训，然后通过教师培训促进教师队伍素质的整体提升。

“好培训”的七种特质

中国教师报：看对一线教师来说，参加真正好的培训能带来哪些实实在在的“获得感”，不仅仅是学点新知识那么简单吧？您在《教师培训学概论》中专门阐述了教师培训与教师全面发展的关系，请问，教师培训指向的教师“全面发展”有哪些内涵？或者说，教师培训应该坚持什么样的“教师发展观”？

王红：关于教师发展观，在我看来，我们需要在教师培训过程中处理好四对关系。

首先，处理好教师发展与学生发展之间的关系。对于一所学校而言，学生发展和教师发展应该是并重的。如果仅仅把学生发展当成终极目标，把教师发展只作为工具，那么教师的主体地位是有缺失的。

其次，处理好教师的职业发展与生命发展的关系。作为教师，需要承担教书育人等工作，那就需要提高他们的专业知识、专业能力，涵养其专业精神。但教师除了是一个职业人，还是一个“生命人”，在学校是老师，但回到家里是一个活生生的人，是父母、是儿女，所以我们要重视教师生命个体的发展。既要让教师的专业能力提升，又要让教师的生命更加饱满，在教师职业发展与生命发展之间找到平衡。正因为教师本身发展是多元的，我们在设计教师培训课程的时候，就不能只有专业课程，还要有一些能丰盈教师个体生命的内容，关注教师的健康、情绪、心理甚至教师的“闲暇”，这样，教师才会觉得你没有只是把他当成一个职业工具，而是当成生命个体去尊重。

再次，处理好教师发展的阶段性突破与持续性渐进的关系。教师在发展中大都会经历“新手—熟手—能手—高手”等几个阶段，每一个阶段都会有相应的突破点，但我们不能指望教师在任何一个阶段都是匀速发展的，可能有些阶段需要较长的时间——我们常说每一朵花开的节奏都不一样，教师也是一样的，那就需要给教师充足的发展时间和空间，“静待花开”。虽然有时候看似成长很慢，但只要教师在职业生涯中不断进步，就已经很好了。

最后，处理好教师的认知提升与反思性实践之间的关系。教师认知提升包括教师知识的更新、理论水平的提升等，但除此之外，教师毕竟是一种实践导向的职业，我们要关注他们的反思性实践，让他们能够去践行、去实践理论，并在实践当中进行反思。

中国教师报：从现实中的反馈来看，尽管大家都认同教师培训的重要作用，但目前有些培训似乎并不尽如人意。这些问题之中，像西北师范大学李瑾瑜教授提出的“学用之困”比较明显，“学不为用、学不愿用、学不会用、学不能用”的现象依然大量存在。请问在您看来，当前阻碍我们做好教师培训的“老大难”问题或者“痛点”有哪些？

王红：你抛出了一个很好但很难回答的问题。“学用之问”是我们所有教师培训工作者都应该思考的一个问题。对于这个问题，我有三点思考。

第一，为什么会有“学用脱节”？主要原因是供需脱节。作为教师培训的供给者，我们很多时候提供的是高大上的理论，但教师更需要的是解决实际问题的策略与技术。没有理论走不远，但仅有理论没有实践落地，培训就没有生命力。第二，理论与实践之间天然有着一条鸿沟，如果我们期待教师学了理论之后就自然而然地将其转化成实践智慧，我认为这是不现实的。理论之所以成为理论，是因为它是从实践中抽象出来的，总要有人去找到理论与实践之间的链接路径，去指导教师落地转化才行。第三，我们对教师的支持不足，因为把理论向实践转化是有风险的，如果没有足够的支持，教师可能还会按照原来的老路去走。所以我们常常会说，教师接受培训的时候心情激动，但回去后“一动不动”，就是因为周围的支持不足以让教师去大胆尝试。

为了破解这一难题，我们一定要找到一种有效的机制。华南师大团队做了很多年的研究，并提出了“主题引领的双微机制”，这一成果获得2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。它的基本理念就是把宏大的理论或理念转化成能让教师能听得懂的一个主题，然后用这个主题作为抓手引领教师发展，在这个过程中，用微团队和微任务这一“双微机制”将任务进行分解，让一个个小团队去解决一个个微任务，最终推动任务的落地。

我觉得在教师培训中，绝大多数教师只要真正接受了培训者的理念，学校又给予足够的支持，让教师能够找到理论与实践链接转化的渠道，大家还是愿意将培训成果应用到教学实践中，而且能够做好的。

中国教师报：关于教师培训存在的问题既然已经很明显，那么我们就要寻找破解问题的钥匙。这里涉及一个基本的认识：什么样的培训才算是真正“好”的培训？能不能描述一下它的几个关键特征？

王红：确实，大家都想知道什么是好的培训，这个问题要用一两句话概括是很困难的，但我们仍可以描述它的一些关键特征。

第一，好的培训一定是基于问题的。培训者在培训开展前要问自己：这次培训我想破解一个什么样的难题？找不到核心问题，就不知道培训该从何入手。

第二，好的培训一定是目标清晰且有限的。任何一项培训都要有目标，但目标不能太多、太大、太空，目标太多了就相当于没有目标。所以在培训过程中，一定要把目标限定在“这次培训能解决多少问题”“能让学员带走什么东西”等关键点上。

第三，好的培训一定是具有具身性的，它能让教师的身心真正参与进来，要做到这一点靠什么？靠现场。我其实不太主张在寒暑假开展太多培训，为什么？最主要的原因是假期培训缺少“现场”，没有学生、没有课堂，培训更多只是“空对空”。

第四，好的培训一定是“可转化”的。培训者要考虑“我能够给到老师什么”，让他回去之后能加以应用。如果说我们在培训当中都有这样一种思考，那我们可能真正会帮到教师。

第五，好的培训一定是可持续的。培训结束了以后，教师是不是还沉浸在培训中持续思考？如果说一项培训结束了，大家只是觉得完成了一个任务，而没有去思考“这个问题跟我的认知有什么样的冲突”“老师为什么会这样讲”“我过去所做的跟我所学的到底有什么不一样的地方”，那么培训效果也会打折扣。

第六，好的培训一定是多元、立体、跨界的。培训中除了专业知识学习，还要提供一些与教师生命链接的内容，让教师能够跳出来看教育，跳出来透视自己，这样会让教师培训更有魅力、更有味道。

第七，好的培训一定是具有人文性的。培训不是要把一个容器装满，而是致力于培养“作为人的教师”，让他们成为有思想、有情感、有智慧的教育者，能够真正去影响另一个生命，并在这个过程中获得自身的满足与成长。

以课程设计为教师成长精准“导航”

中国教师报：“课程设计”应当是教师培训的核心环节。立足于正确的教师观与教师发展观、教师知识观，我们的教师培训要摆脱“拼盘式”“学用脱节”的问题，在您看来，从课程设计的角度，教师培训如何更好地精准满足教师的需求？

王红：在教师培训课程设计方面，我这么多年在践行过程中遵循的一个基本原则或者范式叫“目标倒推”。前面已经讲过，我们要设定“清晰且有限的目标”，在课程设计时就要基于这个目标，分析它达成的路径是什么，再根据路径选择课程的内容和形式。

比如华南师大在设计“全国科学教育暑期学校”中小学教师培训课程时，我们提出的目标之一是让许多兼职科学教师形成“专业感”。何为专业感？我们认为是一种对专业的向往、敬畏与自豪感，那这种感觉怎么形成？在分析它的形成路径时，我提出邀请钟南山、杨利伟等名家来给教师讲课。刚开始有人怀疑有没有这个必要，我坚持认为一个人对一个专业的向往不是靠讲道理就可以获得的，但是当有一个灯塔式的人物站在你面前，讲他的成长经历，讲他从事科学研究的感受时，教师可能一下子就被点燃了。这就是基于形成“专业感”这一目标倒推，我们来思考“该请什么样的专家，设计什么样的课程”。

中国教师报：您谈到教师培训课程实施的几个原则，比如“关注教师已有经验”“强化教师具身认知”“凸显教师主体地位”“注重隐性课程实施”，给教师培训者“避坑”提供了很好的参考价值。这其中特别是“隐性课程”的实施，我们过去的培训关注较少，它为什么如此重要，又可以怎样实施？

王红：教育无小事，教师培训也无小事，因为做教师培训是要影响和改变教师的。我经常说，教师来参加培训，是给了培训者一个机会，在教师的职业生命成长过程中留下我们的痕迹，对这样一件事我们要充满敬畏。所以我们提出来一种培训文化，叫作“亲、敬畏、感恩”。

所谓“亲”，就是培训者要与学员之间建立亲密的互动关系，亲其师，才能信其道；同时培训要接地气，培训者要走入教育实践，与更多中小学教师、校长接触，了解他们的真实需求。所谓“敬畏”，就是培训者一定要珍惜与教师交流沟通的机会，因为你传递的信息都含有一定的价值观，它会潜移默化地影响教师。同时，教师培训背后有很复杂的教育规律，培训者也要对规律充满敬畏。所谓“感恩”，就是培训者要感恩参加培训的每一个学员，因为有了他们，我们的理论和思想才有了生命。

举一个很小的例子，当四川的学员来我们这里参加培训时，我们的培训师给他们提前买好了辣椒酱，他们真正感受到培训者是真心关心他们的需求，这其实就是一种隐性课程，这种关心传递的信息让学员感受到自己在培训者心中的重要性。当你让教师有了一种亲近、温暖的感觉的时候，你所提出的学习要求、布置的培训任务，学员可能更愿意去做。

持续不断地实施这种隐性课程，它会强化培训者与学员之间的情感交流。我们培训过的学员以前经常说“一次华师行，一生华师情”，实际上隐性课程在其中起到了很大的作用，它对教师培训效果的影响力可能是“几何级”的。

时代呼唤“教师培训师”

中国教师报：任何一项教师培训里，“人”都是最重要的因素。随着我们对教师培训的认识越来越深刻，对教师培训者的要求也越来越高，许多学者包括您在内，都在呼吁建立一支“教师培训师”队伍。请问，从“培训者”到“培训师”，这一字之变的背后，包含着大家对教师培训从业者的何种期待？教师培训师应该具备何种素养？

王红：教师培训者和教师培训师，只有一字之差，但二者是完全不同的两个层次。教师培训者，只是表明你是这个领域的一个从业者，但是没有达到专业化的程度；而教师培训师则代表了教师培训走向专业化的一种层次——就好像法律工作者和律师是不一样的。

谈到教师培训师，必然要谈到培训师的能力素养结构，关于这个问题，很多学者都在探索建构教师培训师的能力素养结构模型。我这里只谈一点，教师培训师最为关键的能力，就是要具有破解教师培训基本矛盾的能力。

在我看来，教师培训的基本矛盾是教师现有的发展状况和社会对他的期望之间的矛盾。评估教师现有的发展状况需要考虑两个方面，一是教师自身现有的知识能力的水平状况如何，二是教师自身发展的意愿如何。这两者构成了教师的“需求端”，而社会对教师的期待就自然而然构成了“供给端”。随着时代的发展，教师自身的愿望表现出不同的主体特性，比如在教师培训过程中，可能20世纪70年代左右的教师相对而言更习惯于被动接受，但对于新生代尤其是“00后”教师，他们可能更注重个体价值与主体性，他们更愿意参与到培训中去。所以这对教师培训师提出了更高的要求：怎么去研究教师现有的能力水平状况以及他们的发展意愿，更好地把握他们的特点？就好像我们现在可能更多提供的是大锅饭，但是教师需要的是定制营养餐，我们能够精准地掌握教师的需求并满足他们吗？

教师培训师的核心素养能力，就在于了解不同阶段教师的发展规律，基于现实的调查研究把握教师的需求，然后知道如何通过有效的方式进行供给诱发教师的需求。同时，你也应该明确特定的教育目标该如何达成，用什么样的路径、方法进行课程设计。

教师培训何以成“学”

中国教师报：教师培训在过去一直不被重视，地位也比较尴尬，但您一直倡导进行教师培训学科建设，倡导“以知识生产的方式来做教师培训”。为什么选择走这样一条艰难的路？

王红：教师培训作为教师教育的重要组成部分，近年来受到广泛关注，但其学科定位和专业性仍面临诸多挑战。回顾发展历程，在2010年“国培计划”启动之前，高校尤其是高水平大学较少参与教师培训，相关工作多由地方教育学院和教师进修学校承担。然而，随着时代变迁和教育体系的演变，这些机构的职能逐渐弱化。自“国培计划”实施以来，高校开始更多参与培训工作，但有些并未真正认识到其学术价值和专业意义。

随着教育变革加速，教师培训的必要性和紧迫性日益凸显。以往师范教育所提供的知识结构具有较长适配周期，四年所学的知识在未来的课堂教学当中足以支撑较长的时间。然而在当前背景下，知识更新速度极快，教育理念与方式不断重构，教师角色已从单纯的知识传递者转变为学生成长过程中的引导者、陪伴者和赋能者。这一转变要求教师必须具备持续学习和自我更新的能力，因此教师培训不再是“可有可无”，已经成为教师专业发展中不可或缺的一环。

尽管教师培训事业规模扩大、受重视程度提高，但其专业化认知仍显不足。许多人仍将培训工作视为“游击队”，认为其学术含量低、专业性弱。究其根源，在于长期以来教师培训被普遍认为是“搬运知识”而非“生产知识”的领域。正如数学家因不断创造新的数学知识而被认可，但数学教育工作者仅传递现有的数学知识，其学术地位往往难以确立。

事实上，教师培训同样具有知识生产的潜能，只是其知识形态和生产方式与传统学科有所不同。它更强调跨学科、跨领域、情境嵌入与实践导向的知识建构。例如，名师工作室的运行机制、教师成长规律、教学范式的创新等，都是教师培训可深入挖掘并生产知识的重要方向。我在实践中所推动的“输出为本教学范式改革”，正是试图通过培训引导教师改变教学行为，并在这一过程中不断共同生成新的教育知识，从而实现“在培训中生产知识，通过知识生产深化培训”的良性循环。

要实现教师培训的真正专业化，除知识生产外，还需要推进系统化的学科建设。包括：强化学位点建设，培养专门人才；推动教材与专著出版，构建学术载体；完善学术期刊与平台建设；建立学术共同体，凝聚研究力量；推动政策引导，突出高校在教师培训与服务基础教育中的贡献作用。

总之，教师培训已进入亟须专业化、学科化发展的新阶段。只有摒弃简单拼盘和知识搬运的旧模式，转向基于实践、聚焦问题、融入研究的知识生产与传播新范式，教师培训才能赢得学术认同，真正支撑教师的专业成长，回应时代对教育高质量发展的呼唤。

— 采访后记 —

从“学问”走向“学科”

本报记者 黄浩

在对王红教授进行访谈的前一周，她的新作《教师培训学概论》在广州举行了首发式。这是一部关于教师培训学科建设的“开山之作”，系统回答了关于教师培训何以成“学”的若干核心问题，比如学科发展历程、学科原理、学科内涵、学科知识体系及研究范式等内容。许多从事教师培训的专家笑言，教师培训终于从“游击队”向“正规军”迈出了关键一步。言辞之中，既有欣喜，也有心酸。

教师培训在过去地位不高，高校的教师培训者甚至或多或少被边缘化，缘何？因为长期以来教师培训没有形成自己的知识体系，仅仅被当成“项目”甚或是创收的工具，自然，在教师教育大学化的语境之下，它的学术价值也就被遮蔽了，也很难找到自己的学术地位。一批教师培训研究者痛心疾首之余，也一直在不断为提升教师培训的学术地位而努力。这其中，亟待研究的一个关键问题是，教师培训究竟能不能成为一门学科？

如果从学科成立的基本要素来看，一门独立学科具有研究对象的专门性、研究方法的科学性和知识体系的独特性等特征。在教师教育研究者看来，教师培训理所当然可以成为一门学科。王红教授则认为，教师培训学是一块被我们忽视了的“宝藏”，很有研究的价值。

访谈中，王红教授多次提到一个关键词：知识生产。她强调，作为学科的教师培训不能止步于“搬运”他人的理论，而应在真实、复杂的教师发展场景中生成属于自己的知识。这才是教师培训从“学问”走向“学科”最重要的标志。南京师范大学教授杨跃同样认为，“教师教育中的PCK（学科教学知识）”是最独特的教师教育学术内容，应成为教师教育学科建设中最重要的知识生产任务。

如果以知识生产的方式来做教师培训，必然要求培训者摒弃急功近利的心态，以做研究的姿态在实践中不断深耕、反思，创造更多的理论与实践性知识，最终形成教师培训独特的理论体系与话语体系，这条路并不轻松。但教师培训走向学科化是教师培训发展到一定阶段的必然选择，它不仅关乎一个领域的学术地位，也关乎每一位教师培训者的生命体验与专业尊严。唯有走向专业化、人本化的培训，才能真正赋能教师，从而最终惠及学生的成长。

幸运的是，像王红教授这样致力于以知识生产从事教师培训工作的“孤勇者”越来越多，这份坚持，源于信念，也源于责任。我们相信，随着教师培训学科研究者的不断加入，一定能汇成推动教师发展的磅礴力量。

｜回看访谈视频

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来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣

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