汲取前沿理念：江油外国语学校（中学部）骨干教师研修活动（二）

汲取前沿理念

赋能教育实践

江油外国语学校（中学部）

骨干教师研修活动（二）

江油外国语学校骨干教师赴上海华东师范大学培训活动顺利推进。作为学校深化教育教学改革、提升教师专业素养的重要举措，此次培训聚焦前沿教育理念、创新教学方法与学科育人实践，为骨干教师搭建了开阔视野、碰撞思想的优质平台。

7月10日上午

华东师范大学王建军教授围绕“教学评述一体化”展开分享，核心聚焦教学与评价的协同融合。内容涵盖如何让评价贯穿教学全过程，通过科学的评价设计反哺教学目标的制定与实施，强调以评促教、以评促学，实现教学与评价的有机统一，提升教学的针对性和有效性。

7月10日下午

上海市洋泾中学校长结合新高考背景，针对“高效课堂”进行解读。围绕新高考对学生能力、学科素养的要求，分析了高效课堂的构建策略，包括教学内容的精准取舍、教学方法的灵活创新、学生主体地位的凸显等，旨在引导教师在新高考导向下，优化课堂结构，提高课堂效率，培养学生适应新高考的核心素养与应试能力。

7月11日上午

华东师范大学一附中校长袁芳以“高品质管理，高素质人才”为主题，分享了学校在管理与人才培养方面的实践经验。内容涉及如何通过高品质的学校管理体系（如课程管理、师资建设、校园文化等），为高素质人才培养搭建平台，强调管理服务于育人目标，两者协同发力，助力学生全面发展和核心能力的提升。

培训期间，老师们潜心研学、积极交流，将所学所悟与自身教学实践深度融合，形成了诸多富有见地的心得体会。

分享人：初中部周文闻

新时代教师职业追求：从华师大研修中汲取的信念与力量

在华东师范大学这座教育思想的殿堂里，参加“新时代教师职业追求”主题研修，如同经历了一场精神的洗礼与理念的蜕变。专家们高屋建瓴的阐释、同行们热忱的交流，让“为党育人、为国育才”的使命在我心中愈发清晰，也让我对新时代教师的角色与追求有了更深层次的体悟。

一、 理念重塑：锚定立德树人的时代坐标

“育人”先于“教书”的深刻共识：专家们反复强调，新时代教育首要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。这使我深刻意识到，学科知识的传授只是载体，塑造学生的健全人格、家国情怀与责任担当才是教育真正的灵魂。例如，语文课堂不再仅关注文本解读技巧，更应成为引导学生感悟中华优秀传统文化精神内核、思考个体与社会关系的场域。

“经师”与“人师”的统一：讲座中“做学生为学、为事、为人的大先生”的期许振聋发聩。新时代教师不仅要是学识渊博的“经师”，更须成为以德立身、以德施教、以德育德的“人师”，以自身的人格魅力和道德情操为学生点亮前行的灯。
二、 课堂深耕：点燃学生主体性的智慧之光

从“教中心”到“学中心”的范式转变：研修中展示的诸多优秀课例，生动诠释了如何将学习的主动权真正还给学生。这要求我们精心设计富有挑战性的驱动性问题，提供开放多元的学习资源与支架，鼓励学生在自主探究、合作交流中建构知识，让课堂成为思维激荡的舞台。

技术赋能的理性思考：专家对智能教育工具的展示令人惊叹，但也警示我们：技术是“器”而非“道”。关键在于如何利用AI、大数据等精准分析学情、提供个性化支持、拓展学习时空，而非让技术替代教师的育人温度与智慧引导。例如，利用智能平台进行即时反馈，能更高效地聚焦学生困惑，使课堂讲解更具针对性。

评价改革的育人导向：我深刻体会到，评价是教与学的“指挥棒”。必须强化过程性评价、增值性评价和综合性评价，关注学生的进步幅度、努力程度和核心素养的发展，建立多元评价体系，使评价本身成为激励成长、促进反思的育人过程。
三、 自我赋能：淬炼终身发展的专业韧性

学习共同体中的共生共长：与来自各地的骨干教师深入交流，让我深感开放心态与同伴互助的宝贵。线上线下的教研沙龙、案例研讨，打破了校际壁垒，形成了强大的专业发展支持网络。这启发我，未来应更主动地寻求合作，在分享与碰撞中汲取集体智慧。

“研究型教师”的必然要求：专家强调，新时代教师必须具备敏锐的问题意识和扎实的研究能力。不能满足于经验教学，要善于将日常教学中的困惑转化为研究课题，用科学的方法探索改进之道，使教学实践成为持续反思、验证、提升的循环。

心灵关怀与职业幸福：针对教师压力的专题研讨极具现实意义。我认识到，追求卓越不等于透支自我。新时代教师需学会科学管理压力、寻求有效支持、涵育积极心态，守护身心健康，才能以饱满的热情和持久的动力投身于崇高的教育事业，在育人过程中收获深层的职业幸福感与价值认同。
四、 使命升华：在时代洪流中坚定前行

此次华师大研修，不仅更新了理念、精进了技能，更是一次教育初心与职业信仰的深刻淬炼。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的嘱托言犹在耳。新时代赋予了教育前所未有的战略地位，也对教师提出了前所未有的高要求。作为初中教师，我深感责任重大，使命光荣。

我将把此次研修的丰厚收获内化于心、外化于行：

做信念坚定的“播种者”：在教育教学全过程中，自觉融入社会主义核心价值观教育，引导学生扣好人生第一粒扣子。
做锐意创新的“实干家”：勇于尝试新的教学模式与方法，积极探索核心素养落地的有效路径，让课堂真正焕发生命活力。

做终身学习的“追光者”：保持对知识的渴求和对教育前沿的敏感，持续精进专业素养，以深厚的学养支撑高质量的育人实践。

做仁爱奉献的“引路人”：用真诚的关爱、智慧的引导和榜样的力量，陪伴、激励每一位学生健康成长，成为他们信赖的良师益友。

于时代浪潮中，教师不仅是知识的传递者，更是民族复兴梦想的奠基人。我将以此次华师大研修为新起点，怀揣热忱与使命，步履坚定地行走在新时代的育人征程上，努力成为无愧于时代、无愧于学生、无愧于内心的“大先生”，为培养担当民族复兴大任的时代新人贡献全部的光和热！

分享人：高中部甘学兵

做一名为学生而教的教育者

教师因学生而生，教师为学生而教。经过两天的学习培训，让我深刻的认识到教育的变革，是时代的需要，更是学生发展的需要，不论是学生结构性变化还是学生收到环境影响带来的观点的变化都强烈地告诉教育者，现在不能再用传统的观念、经验去教育学生，必须研究清楚我们的教育对象所处的环境、所经历的家庭境况，所接受的前阶段教育，学生的性格特征等，不能为了完成教学任务而教。新时代高中育人方式变革也引导我们要及时优化育人方式，变革传统的只是注重学生分数，一味追求学生分数，改变依赖题海战术、机械刷题等教学方法与策略；我们要从育分走向育人，培育时代发展所需的“德智体美劳”全面发展的社会主义建设者和接班人。

如何实现真正的转变，关键在于教师的执行；最后一公里在学校教师的课堂上。当前很多课堂教学“一讲到底”，“”一言堂”，学生听课效率低下，学生收获不佳；我们不禁要思考老师们难道不知道应该以学生为主吗？答案是知道的，为什么执行的不多呢？我想主要原因：1.改革是有风险的，尤其是部分经验丰富的老师，力求稳妥，不愿意尝试新的办法，不愿意耗费更多精力去推倒以前的内容再进行重新设计，费力耗时；2.课堂改革的阻力大，面对在义务教育阶段习惯了老师们精讲细练的学生，到了高中已经在自主咀嚼能力上有差异，学生课堂参与不够；3.学生全面参与不够，“假大空”缺乏学生真实而全面的参与，让老师们看不到改革的前途与价值；4.教师理解的偏差，对学生的认知不准确，学生课堂本来就是一个接受挑战的过程，教学设计如果处于学生水平之上，通过课堂学习会有收获感，如果低于学生会索然无味。5.我们还是专注分数那个圈套之中，认为有些环节见效慢，从而减少学生参与，变成教师替代、包办。扭转观念才能看到学生自主参与的过程，本身也会促进学生自主思考、合作探究，也会锻炼学生的思维水平，还会增加学生试错的机会，锻炼分析问题和解决问题的能力。

为学生而教，是要基于学生的发展需要而教，是因材施教，是个性化培养，不是标准化打磨。从学生的多样性来看，多样多元发展是成就学生的必然选择！以学生的积极需求为导向，是我们成为学生爱戴的好老师的重要方向；在今天的培训中华师一附袁校长从学生采集的对好课的期待来看，教师的幽默、负责占有重要比重，后面依次为认真等，对老师的建议第一个是增加学生的互动；从学生反馈的低效能课堂，占比较高的是教师讲得多，教师照本宣科等。从这里我体会到为学生而教，给予知识是最低阶的，还是想方设法让学生更容易、更快乐地掌握理解，让学生收获感更强，情绪价值更足，对学科更喜欢。

为了一切学生，为了学生的一切！这是一句口号，更是一种提醒，我们将以先进的理念驱动教学行为的改进，不断为学生发展助力，让每一个学生都能因我们而倍感价值与意义！

分享人：高中部陈正军

以史为鉴，向研究性教师进阶

高中历史教材作为承载学科知识与价值理念的核心载体，不仅是教学的蓝本，更是研究性教师成长的重要依托。从对教材文本的深度解读到对教学实践的持续反思，历史教师的研究性成长之路，始终围绕教材却又不止于教材。

于教材文本中发掘研究锚点历史教材的叙述往往凝练而概括，字里行间藏着值得探究的学术空间。研究性教师首先要做教材的“解读者”，而非简单的“搬运者”。例如，必修二“中国古代农业发展”中提到“铁犁牛耕推动了小农经济形成”，这一结论看似明确，但“铁犁牛耕在不同地区的普及时间差”“小农经济与封建制度的相互作用”等细节，均可成为研究起点。

具体而言，可建立“教材问题链”：针对某一章节，从“是什么”“为什么”“还有什么”三个维度设计问题。如分析“辛亥革命”时，在教材陈述的基础上追问：“为什么革命党人在武昌起义后迅速接受袁世凯掌权？”“当时普通民众对革命的认知与教材描述有何差异？”这些问题既源于教材，又超越教材，推动教师从史料中寻找答案，在研究中深化对历史本质的理解。

用史料实证拓展教材边界研究性教师的核心能力，在于将教材的结论性表述转化为学生可探究的过程。历史学科的特性决定了这一过程必须以史料为支撑。教材中“五四运动促进马克思主义传播”的论断，可通过三组史料的对比研究具象化：

选取《新青年》中李大钊《我的马克思主义观》原文片段，展现理论传播的文本证据；

引入当时学生运动参与者的回忆录，呈现实践层面的传播轨迹；补充同时期其他思潮（如无政府主义）的传播数据，通过对比凸显马克思主义的独特吸引力。

教师在这一过程中，既要研究史料与教材结论的适配度，也要分析不同类型史料的证明力，这种“史料—教材—学情”的三角研究，能让教学既扎根教材，又富有探究张力。

借学生反馈优化教材使用策略研究性教师的研究对象不仅是知识本身，更包括学生与教材的互动方式。同样的教材内容，在不同认知水平的学生群体中会产生不同的理解障碍，捕捉这些障碍并针对性解决，便是最鲜活的行动研究。

例如，在讲解“鸦片战争的影响”时，教材指出“中国开始沦为半殖民地半封建社会”，但学生常困惑于“‘半殖民’与‘半封建’的具体区别”。教师可记录这一反馈，设计“概念分解—史料印证—情境模拟”的教学方案：先通过时间轴梳理主权丧失的表现（半殖民），再分析自然经济解体与新生产方式出现的史实（半封建），最后让学生以“1843年的广州商人”身份撰写日记，在情境中理解概念内涵。这种基于学生反馈的研究，能让教材使用更贴合学情。

以跨单元整合深化教材研究历史教材按模块编排的特点，为研究性教师提供了跨时空整合的契机。将分散的知识点串联成有逻辑的研究主题，既能提升教材的系统性，又能培养教师的宏观思维。例如，将必修一中“古代中央集权制度”、必修二中“重农抑商政策”、必修三中“儒家思想的发展”整合为“中国古代国家治理体系的形成与演变”专题，探究制度、经济与思想的相互作用。

在整合过程中，教师需研究不同单元知识的内在关联，如分析“科举制”如何同时影响政治制度（选官方式）、社会结构（阶层流动）与文化发展（教育普及）。这种整合研究不仅能丰富教学内容，更能帮助教师构建起立体的知识网络，为深度教学奠定基础。

对高中历史教师而言，成为研究性教师的过程，就是与教材从“相识”到“相知”的过程。在对教材的追问、验证、重构中，教师既能深化自身的学科素养，又能引导学生超越教材的文字表象，触摸历史的复杂与深刻——这正是研究性教学的终极意义。