清华教授钱颖一：从清华学生身上，我发现了这7个普遍现象……

钱颖一是清华大学77级恢复高考后第一届大学生，1981年从清华提前本科毕业后留学美国。从2002年起，在清华大学经济管理学院担任特聘教授，并从2006年9月起担任学院院长，于2018年8月卸任。

钱颖一担任清华经管学院院长期间，每学期都会定期举办一个活动——“院长与学生共品下午茶”。“下午茶”由学生自由报名参加，每次时长2~3个小时。他与学生面对面毫无拘束地自由对谈，所谈话题也没有限制。12年间，一共举办了106场“下午茶”活动，其中本科生40场，研究生66场。

通过“下午茶”这个渠道，钱颖一了解到“80后”“90后”学生关注的问题，他们的思维逻辑以及价值偏好。同时他也在传播现代教育理念。

“下午茶”是一个场合，让我通过与学生的交流对谈直接了解到他们的真实想法，并追踪这些想法的演变。

如果说有关大学的文章和讲话常见，但是这类与学生的对谈记录就少见了。

我从清华学生中观察到的七个普遍现象，作为讨论大学学生培养问题的出发点。

01

7个普遍现象

现象一是忙、茫、盲，忙碌的忙，茫然的茫，盲目的盲。

清华学生生活的首要特征是忙碌，课程多、作业多、活动多，大家普遍反映比高中忙。忙碌之后是茫然，不知所措，不像在高中，一切都是安排好的。茫然之后是盲目，盲目地听辅导员的话，盲目地跟随学哥学姐的脚步走，因为他们是过来人，可信，可学。虽然忙碌和茫然是各国大学新生的共性，但盲目则是我们的特色。

现象二是学分绩（GPA）导向。

学分绩一直是学生关注的问题，而且越来越关注。学分绩导向有其自身逻辑：各种评奖、推荐读研究生、找实习、找工作，都很难逃避学分绩，因为它可度量、可比较。在信任程度低的社会中，只有用这样的指标才公平可信，操作成本最低，如同高考分数一样。无论我们怎么努力矫正这种导向，效果都甚微，为此我感到无奈。

现象三是变相缩短学制。

这表现在学生在大学前两年或硕士第一年选课非常多。这样，本科用2.5-3年时间完成4年的学分要求，硕士在1年内完成2年的学分要求，留出时间或去实习，或去工作，或去读第二学位或辅修。变相缩短学制的后果是学生总是处于仓促、匆忙的学习状态，根本谈不上“从容”，这与国外学生通过“间隔年”（gapyear）变相延长学制的做法形成对比。

现象四是焦虑、纠结、内卷。

在我参加的“下午茶”中，学生反映的焦虑状态与日俱增。焦虑导致纠结，什么都不想失去，发展趋势直指内卷。所谓内卷，就是投入越来越多的时间和精力去做收益越来越小的事，比如刷题、刷学分绩、刷实习。学生不得不“卷”是怕失去更多。内卷挤掉了学生做更有意义的事情的时间，带来巨大的机会成本。

现象五是大学如同高中。

过去是说大一就是高四，现在是说大学如同高中，就是大二以后也像高中。这反映了一个根本性问题，就是学生不能完成从高中到大学的转变。这从学生自己对海外交换学习的反思中可以得到印证：去海外学习的意义，不在于学习到了更好的课程，而是有了独立思考的空间和时间，真正体验到了大学如何不同于高中。

现象六是做研究的困惑。

好学生往往是学得多一些、早一些、深一些，他们会做题，会考试，但是不会做研究。海内外教师对我们的学生较为普遍的评价是出色的“研究助理”，但做独立研究却没有“入门”。在社会科学中尤为突出，即使理工科，学生虽能发论文，但多是导师给题目，学生做实验，也非独立研究。

现象七是均值高、方差小。

这是我对中国学生特点的一个概括性描述。我们的教育方式使得学生的基础知识训练扎实，整体水平较高，即所谓“均值高”。但是学生同质发展，冒尖学生少，如顾明远先生所说，有高原无高峰，即所谓“方差小”。清华集中了全中国最有才能潜质的学生，但是他们中出现的突出人才少，创造性人才少。

以上是我在实际工作中观察到的七个普遍现象。

02

人才培养中的“人”和“才”

观察只是改革的起点。教育改革者要努力寻找解决问题的思路和办法，并且去落实。我写的《大学的改革》这套书的主要内容就是有关在学院推动改革的实践经历。针对上述这七种现象，我在大学生培养实践中发现了七个重要权衡。

权衡是经济学术语，意思是在一对关系中虽然两者都需要，但是存在得失互换：过度强调或重视一边，另一边则会被轻视甚至被忽视。在下面的每对关系中，现状都是后者被重视，而前者被轻视。

权衡一是思维与知识。

在大学里要学知识，但更重要的是培养思维能力。为此，大学要创造宽松环境，鼓励学生独立思考，培养学生的批判性思维，激发他们的创造性思维。杨斌老师在经管学院一直主导讲授“批判性思维与道德推理”这门课，是学院的一项关键举措。不少毕业生反映这门课对他们的影响很大。

权衡二是通识与专业。

通识教育被高度重视，但是很难落实。这其中既有学生的现实考虑，也有教师的认知偏差。专业教育侧重知识的技术性和实用性，可以说是为找第一份工作做准备。通识教育侧重知识的基础性和哲理性，是为了搅动学生的思想，唤起学生的才智，开阔学生的视野，点亮学生的心灵，是为学生的一生做准备。我在2009年请彭刚老师为经管学院开设“西方文明”课，现在他在学校分管本科教学并推动通识教育，他体验到了其中的困难。

权衡三是个性与从众。

从众是追随和追求他人与社会的认同，这是需要的。但是完全从众就会导致学生同质化发展。经管学院提出通识教育与个性发展相结合，引导学生自我发展。白重恩老师曾经分管过学院教学，强调给学生留出选择空间，希望他们能够个性发展。同时我们也发现，当选择多了以后，一些学生却选择从众，选择内卷。这说明个性发展不容易。

权衡四是无用与有用。

“知识就是力量”说的是知识有用。但这种“用”现在变得越来越“短”，对考试、推研、出国、实习或找第一份工作有用。短期有用当然重要，但是短期无用的知识可能是长期有用的知识，可能对找第四份工作有用，甚至是对一生有用的知识。钟笑寒老师长期讲授本科生基础课程，现在还在经管学院分管教学，他对学生的“有用”“无用”观念深有体会。

权衡五是好奇心与功利心。

功利心是基于结果的动机，对结果的度量是“成绩”“成功”“成就”。功利心人皆有之，不可或缺。但是，学习和探索还有另一种动机，就是人的好奇心的满足，是不在乎外在结果的动机。缺乏好奇心，特别是缺乏“智识好奇心”（intellectual curiosity），是人的创造力不能被激发的重要原因。人生来就有好奇心，但是容易被后来的功利心所取代。朱邦芬老师多年主持物理系、理学院的工作，对此有很多观察和论述。

权衡六是价值理性与工具理性。

教育中的工具理性就是高效率地把学生培养成对自己、对社会、对国家有用的人，而教育中的价值理性是追问人生价值，追求以人为目的的价值，并通过教育使学生获得自由、快乐、幸福。工具理性是现代繁荣的基石。但是，如果只有工具理性，没有价值理性，不考虑现代繁荣带来的后果，教育的价值就会被质疑。

权衡七是人与才。

这是大学教育中的根本性问题。大学教育的使命是人才培养，而现实中普遍存在的问题是重视“才”而轻视“人”。大学不仅要培养学生成为有用之才，而且要培养学生成为文明之人。育才的期望是多出杰出人物，而育人的核心是人的“三观”，即世界观、人生观、价值观。精致的利己主义者和精致的机会主义者都是有才的，不过他们的三观就有问题了。“育人”与前面讲的六个权衡中的前者都有关，也就是思维、通识、个性、无用、好奇心、价值理性。

03

教育内在的评价和愿景

以上是我从《大学的改革》五卷中抽选出来的七个普遍现象以及对此回应的七个重要权衡。我没有教育学理论，这些都是经验之谈。不过我相信这七个现象和七个权衡具有当代大学生培养中的共性，不仅仅适用于经管学院和清华大学。

那么，这七个普遍现象和七个重要权衡中偏颇的原因是什么呢？

我的判断是，七个普遍现象有共同根源，可以追溯到市场和政府的评价体系及基于此的竞争，是市场和政府之外的教育评价的薄弱。而七个重要权衡中的偏颇也有共同本源，可以归结为“育才”压倒“育人”，是市场和政府之外的教育愿景的缺失。

虽然教育不能脱离市场和政府，但是教育不是经济。教育不同于经济之处就在于市场和政府这两个维度之外的第三维，就是教育内在的评价和愿景这个维度。经济学对研究教育问题有帮助，但是教育逻辑与经济逻辑不完全相同。在我看来，这个教育的第三维就是教育逻辑不同于经济逻辑的根本所在。