李爽 等 | 高校在线同步教学活动与行为的时序分析——以4门在线同步课程为例

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李爽，陈靖茜，& 蔡草原.(2025).高校在线同步教学活动与行为的时序分析——以4门在线同步课程为例. 中国远程教育(3),67-92.

高校在线同步教学活动与行为的时序分析——以4门在线同步课程为例
李爽, 陈靖茜, 蔡草原

【摘要】开展在线同步教学是高校充分发挥互联网变革潜力、推动课程教学与人才培养模式创新的重要方向。为深入探究高校在线同步教学现状，本研究选取4门高校课程的7次课作为研究案例，综合教学视频分析法和滞后序列分析法，从教学活动、师生言语和技术操作行为的时序分布与行为模式三个方面深入剖析讲授型、展示型和社会建构型三类同步课堂模式的教学时序特征。研究发现三类模式下的在线同步课堂虽未呈现实质性课堂变革证据，但为再度整合时空分离的教与学，都呈现出更关注学生主体性、激励学生参与、促进灵活多元互动、注重内容呈现交互性、技术赋能师生协同等新特征，并结合教学策略与班级规模形成多种子模式。基于这些发现对在线同步课堂的教学特征、课堂互动形态与模式的转变、技术赋能与教学的深度媒介化等问题进行了讨论与反思，以期为高校在线同步课堂教学的设计、实施与研究提供启示。

【关键词】在线同步教学; 教学视频分析; 教学时序特征; 教学模式; 高等教育教学

一、

引言

当前，在线同步教学已成为广泛应用的在线教学形态（张辉蓉 & 俞献林, 2024）。其中，最常见的为网络直播技术支撑下的在线同步教学，这是一种师生同时“面对面”“在场”的在线教学形式（郭文革 等, 2021），它既能克服物理距离障碍又易于操作，逐渐成为高校教师线上教学的主流选择（高巍 等, 2022）。然而，对高校在线同步教学的调查与研究揭示相关实践尚存在一些问题和挑战，如课堂难以重现线下课堂的组织性（余胜泉 & 王慧敏, 2020），教师难以有效处理直播与互动的关系（沈震, 2020），课堂沉默现象凸显（赵丽 & 刘寅生, 2024）等。尽管已有文献从教学系统整合（王华文 等, 2022）、教学策略选择（王磊 等, 2022）、课堂组织工具运用（袁博 等, 2020）、突破装置范式局限的哲学反思（赵丽 & 刘寅生, 2024）等方面对高校在线同步教学的改进与优化进行了有益探索，但已有研究多采用宏观或理论分析视角，缺乏从课堂视角对高校在线同步教学进行的实证研究。媒介环境理论指出媒介环境的改变将会改变人们的认知与行为，乃至其社会活动及其场域（林文刚, 2019, pp. 359-360）。在线同步教学相关技术和平台为教学活动创设了一种时空开放灵活、技术赋能的新环境，为高校培育和发展新质生产力提供了有效的技术支撑。但该技术环境将如何影响教学活动及其场域，以及如何引发教学结构与流程的根本性变革等问题都亟须更多实证探究。一些实证探索已观察到在线同步教学课堂相较于传统课堂的变化，如互动方式变化、学生主体性提升等（李爽 等, 2022；吴玲娟, 2022），但由于缺乏结合教学模式的分析，未能细致地揭示同步互动环境对不同类型教学的影响。此外，当前研究多是对课堂教师言语行为进行的整体切面分析，缺乏纵向分析，未能有效揭示在线同步教学的动态特征。时间维度是分析教学活动的基本维度，教学时序分析是洞察教学过程与策略的重要视角（杨晓奇 & 董乾然, 2021），能够体现教学事件特征及其在时间维度上的相互关系（Lämsä et al., 2021）。鉴于此，本研究旨在针对高校在线同步课堂的典型教学模式，对模式中教学活动、教师言行与技术操作的时序特征进行挖掘与分析，探究新空间下高校在线同步教学的展开方式、演变特征与变革潜力，以期为高校在线同步教学的相关实践与决策提供依据。

二、

文献综述

（一）在线同步教学课堂行为分析

对课堂教学行为的观察和量化分析是探寻课堂教学科学规律与教学现象意义、优化教学的重要途径（王陆 & 李瑶, 2017）。文献研究发现，已有研究主要基于师生言语行为数据构建分析框架，对在线同步教学进行了实证探索。如王莹莹等（2021）从师生言语互动的视角出发，按照师生言语比例将中学课堂分为教师权威型和教师主导型，从互动结构、互动层次、互动氛围与互动动态四个维度对两类课堂的师生言语互动特征进行了分析，发现“诱发—回答—反馈—学生提问”为在线同步教学中师生主要的言语互动结构，教师主导型课堂深层次互动占比高于教师权威型课堂。李爽等（2022）提出了由互动模式、知识建构和课堂文化三个维度构成的师生互动对话分析框架，并对少儿小班在线同步英语课进行了实证探索，发现了12种对话的互动模式，以无技术参与的一对一单向三元对话为主；知识建构主要发生在教师学术性提问引发的对话中，缺乏深层次认知加工与集体知识探究和创造；课堂文化呈现出知识讲授式的权威控制型特征。同时，关于在线同步教学中缺乏深层次互动的证据在其他研究中也同样被发现，引发互动的教师提问大多为认知水平较低的问题（吴玲娟, 2022）。此外，李小娟等（2022）进一步在言语行为基础上增加手势、目光等非言语行为编码，以小学混合同步课堂为研究对象，采用认知网络分析方法探索师生互动、师师互动、生生互动中非言语行为对言语行为的协同作用，发现教师目光注视、指示性手势、节律性手势具有引导注意、情感支持和传递信息的功能，提升了学生的社会存在感。

在对在线同步教学课堂的教学分析中，许多研究将师生技术操作纳入分析框架，探究技术媒介对在线同步教学的影响。如丁珍（2020）从言语、技术和沉寂三个维度观察高校学科英语在线同步课堂，发现人与技术的互动行为占比虽然在课堂中大幅提升，但主要集中在教师内容演示和学生记笔记活动中，技术平台的其他功能没有得到有效利用；李爽等（2022）同样发现技术在支持在线同步教学中师生对话互动中的作用尚未被充分挖掘，技术参与的对话互动整体少于非技术参与的对话互动，只占整个对话互动的14.2%；另有文献显示，技术不仅在在线同步教学中发挥的作用有限，而且技术问题是导致课堂沉寂或混乱的重要原因（王莹莹 等, 2021; 李爽 等, 2022）；除了发现技术发挥的作用有限外，冈萨雷斯和庞斯（González & Ponce, 2024）进一步通过技术操作的聚类分析将292节在线课程分为讲座型和互动型，发现社科类和人文学科类的教师更倾向于开展互动型课堂，但该研究缺乏结合模式对师生行为特征的深入讨论；此外，也有研究检验了在线同步协作学习中学习材料的技术特征对学习效率的影响，发现相较于基于交互式学习材料和视频学习的小组，使用文本学习材料的小组具有更高的信息交换频率，学习效率更高（Wang et al., 2020）。

整体而言，已有对在线同步教学的研究缺乏与教学模式相结合的深入分析和讨论，相关分析大多是对师生课堂言语行为的整体统计分析，缺乏从教学开展的时间维度对教学活动过程和师生言语行为时序特征的挖掘与分析。

（二）课堂教学视频分析方法

课堂视频能全面记录教学过程，为教学过程分析提供多元且细化的数据支持，被视为研究课堂教学的重要中介和数据源。郑太年（2023）将课堂视频研究归纳为三种研究取向：一是以教学行为为分析单位指向表层行为的视频分析，有助于反映师生互动的整体状况；二是以教学活动为分析单位描绘教学整体结构的视频分析，超越了特定、具体、单个的表层行为，从整体上呈现课堂结构；三是以典型课堂视频片段为分析单位聚焦教学事件或任务语义分析的视频分析，有助于揭示学生的理解程度和思维过程。前两种方法不依赖于学科内容语义，更适合于提取多种类型课堂中典型教学模式互动的共同特征。因此，本研究分析高校在线同步教学视频主要综合前两种研究取向，建立分析框架。

在教学行为分析层面上，已有研究基于不同需求创建了多种分析框架。如将教学行为简单分为教师行为和学生行为的S—T分析法，通过计算教师行为占有率和行为转换率量化教学过程。有研究基于该分析法将课堂划分为练习型、讲授型、对话型和混合型四种模式（魏宁, 2006）。但是，S—T分析法的分类过于简单，难以揭示课堂教学的过程特征。史密斯等人（Smith et al., 2013）研发的课堂评价量规（The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM, COPUS）精准反映了STEM课堂的师生行为，但编码存在交叉且不完全适用于在线同步教学场景。当前，应用更为广泛的是弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS），该系统基于师生言语互动，定义出教师言语、学生言语和沉寂三大类10个子类的编码框架。FIAS分析法以定时抽样方式记录课堂，将言语行为按照先后顺序连接成时间序列，从时间占比、行为转换频次的视角呈现课堂教学结构和行为模式（穆肃 & 左萍萍, 2015）。一些学者在该分析系统基础上进一步增加技术应用和学生行为的维度，以适应当前对数字化课堂和智能课堂的分析需求。如顾小清和王炜（2004）加入学生行为和技术应用维度，改编形成基于信息技术的互动分析系统（Information Technology-Based Interaction Analysis System，ITIAS）。穆肃和左萍萍（2015）细化了技术操作行为，构建了基于教学活动的课堂教学行为分析系统。

然而，已有研究较少会综合教学活动与行为分析两个层面展开分析。对教学行为特征意义的理解无法脱离活动境脉，结合课堂活动视角对行为的分析会更具说服力（郑太年, 2023）。文献中关于教学活动分类的讨论为分析课堂视频中的教学活动提供了理论支撑（穆肃 & 左萍萍, 2015; 周鹏 等, 2019; 李玉顺 等, 2022）。综上，本研究将综合教学活动与言语行为两个层面观察和分析高校在线同步教学课堂。

三、

研究设计

（一）研究问题

本研究基于网络直播技术支撑下的真实高校在线同步教学课堂，聚焦典型在线同步教学模式，从教学活动、师生言语和技术应用行为等方面考察在线同步教学的活动和行为时序特征，以期为高校在线同步教学过程优化提供依据。围绕该目标，本研究主要解决以下问题：

（1）不同教学模式的高校在线同步教学课堂的教学活动时序分布特征是什么？

（2）不同教学模式的高校在线同步教学课堂的教师言语与师生技术操作的时序分布特征是什么？

（3）不同教学模式的高校在线同步教学课堂的师生言语与技术操作的行为模式是什么？

（二）研究对象

ClassIn平台是近几年在高校在线同步教学中广泛应用的平台之一。该平台给师生提供了同步互动的教学环境，通过视频互动、屏幕共享、音视频播放、批注、课堂测验、抢答器、小黑板、分组、授权、计时器等功能，支持师生的内容展示与交互式批注、师生多模态对话、分组协作、课堂练习、课堂组织管理等教学需求。本研究以ClassIn平台开设的高校在线同步教学课堂作为研究对象。为选取研究课堂，本研究对2020年2月以来在ClassIn平台开设的400次高校在线同步教学实录（1~2小时/次）的操作数据进行统计分析，结果如图1所示。除了举手和授权外，其他工具（如定时器、答题器、小黑板等）的操作次数在大部分课程中较少，均值都在3次以下。为考察高校在线同步教学课堂的教学特征，本研究综合考虑了技术操作的丰富度和教学模式的多样性，在技术操作种类数和频次均位于400次课的前20的课程中进行筛选，最终选取了4门课程中开展的7次课（共计约876分钟）作为研究对象（如表1所示），分别为通识类大班课程“电子游戏通论”、专业类中班课程“高等数学”、专业类小班课程“远程教育原理”和“在线学习支持服务理论与实践”。4门课程授课规模和教学内容不同，技术操作种类数在8类及以上，技术操作总次数大于50次，任课教师对于ClassIn平台的使用各有特色，呈现出多种教学交互特征和效果。

图1 400次高校在线同步教学的ClassIn功能使用频次汇总

表1 课程样本

（三）研究工具与分析方法

1. 课堂类型划分

本研究参考S—T分析法划分案例课的教学模式类型。S—T分析法（魏宁, 2006）依据教师行为占有率（Rt）和师生行为转化率（Ch）对课堂进行分类。考虑到在在线同步教学中，学生主体地位更加凸显，学生间会协商、互动，甚至成为课堂的讲授者和促进者（O’Connor et al., 2017），因此，本研究将学生间行为转化也纳入行为转化率进行计算，将Ch值改为师生行为转化率和生生行为转化率之和。样本的划分依据如图2所示，横轴代表课堂中教师行为占有率（Rt），纵轴代表师生和生生行为转化率之和（Ch），Rt值小于0.3且Ch值小于0.4的是练习型课堂，Rt值在0.3和0.7之间且Ch值小于0.4的是展示型课堂，Rt值大于0.7且Ch值小于0.4的是讲授型课堂，Ch值大于0.4的是社会建构型课堂。根据对案例课的分析结果，本研究将案例课分为讲授型、展示型和社会建构型三类教学模式（如表2所示）。

图2 课堂教学模式类型划分依据

表2 案例课教学模式类型划分结果

2. 教学活动编码框架

教学活动是指在课堂教学中教师与学生为了完成教学目标进行的完整的“教”与“学”行为序列组合，本研究基于在线同步教学课堂中的教学活动，参考李玉顺等（2022）提出的教学活动分类，将在线同步教学课堂的教学活动划分为教学导入类、讲解演示类、练习类、探究类、结果展示类与反馈总结类六类（如表3所示）。

表3 教学活动分类

3. 课堂互动行为编码框架

本研究针对教学分析需求，对顾小清和王炜（2004）提出的信息技术互动分析系统（ITIAS）进行改进优化后形成在线同步教学课堂师生行为编码表（如表4所示）。编码表涉及师生言语行为、师生技术操作、沉寂或混乱三个维度共计39项编码。本研究基于在线同步教学特征和案例课情况对ITIAS编码进行了调整：1）在师生互动语言维度，将“教师接受情感”等四类表示教师反馈学生观点或表现的编码合并为“反馈”，集中表示教师对学生观点或表现的反馈；将“提问开放性的问题”和“提问封闭性的问题” 合并为“提问”；将“与同伴讨论”细分为被动应答、主动应答与反馈三类，以更全面反映同伴讨论情况；新增ITIAS编码未关注的追问、主持等五类编码。2）在师生技术操作维度，依据ClassIn平台功能和师生运用信息技术的目的进行细化，新增 “展示/演示教学内容”和“内容交互”等九类编码，以全面反映在线同步教学中师生技术操作的作用。

表4 在线同步教学课堂师生行为编码表

两位研究人员利用NVivo 11软件对7次案例课累计876分钟的教学视频进行背对背标注与编码，教学行为样本采集依据“时间抽样”原则，根据在线同步教学课堂师生行为编码表，依次标记行为数据，最终形成行为数据序列。“时间抽样”是指以时间为维度进行离散抽样，以课堂教学开始的时刻为基准，依据编码表，记录下此时刻样本点的行为编码数据，当教学行为有转换时，记录下该时刻的样本点数据，直到教学结束（王艳丽 等, 2016）。由于“师生言语行为”与“师生技术操作”往往同时发生，所以本研究将两种行为分开编码。最后，本研究利用GSEQ 5.1（Generalized Sequential Querier）软件，采用滞后序列分析法对编码后形成的教学行为间的转换数据进行分析，挖掘具有显著意义的行为序列。

四、

研究结果

（一）教学活动时序分析

教学活动分析结果显示，三类在线同步教学课堂呈现出不同的教学活动分布与展开模式（如图3、图4所示）。整体而言，7次课均组织了多类活动，其中教学导入、讲解演示、结果展示、反馈总结四类活动较为普遍。从活动时间占比来看，讲解演示类和结果展示类活动占比较高，练习类和探究类活动占比较少。

图3 在线同步教学课堂教学活动时长占比

图4 在线同步教学课堂教学活动分布模式

从教学活动展开的时序特征来看：1）讲授型课堂中，教师讲解演示类活动占比最大（均超过65%），且三个讲授型课堂的活动序列也不尽相同，呈现出不同讲授子模式。三个课堂均以教学导入作为课堂的开始，以讲解演示类活动作为课堂的主要部分。同属于游戏通论课的两个课堂（课堂1和课堂2）在课堂最后均开展了结果展示类与反馈总结类活动，这部分是该课程设置的较为固定的学生作业展示环节，与当前课堂讲授内容无关。高数课堂（课堂3）则是在教师讲授中穿插练习活动，这与该课堂作为高数课需要学生及时学以致用进行计算演练有关。2）展示型课堂中，学生结果展示活动占比最大（均超过40%），并呈现出不同子模式。教育理论课（课堂4）在教师讲解演示后采用“学生展示+课堂练习”的形式开展，高数课（课堂5）则在教师导入之后进入学生展示活动，采用“学生展示+教师反馈”的方式进行。3）社会建构型课堂中，探究类活动占比突出，但是在两个课堂中该类活动占比并不一致，分别为25%（课堂6）和77%（课堂7）。此外，两个课堂活动序列也不尽相同。在探究活动后，课堂6先组织学生进行探究结果的展示，而课堂7则先安排了教师开展知识讲授以补充探究活动的相关内容，最后两个课堂都以教师对学生探究活动的反馈总结收尾。这可能与两个课堂采用的教学策略以及学生规模有关，小规模的讨论型课堂（课堂6）开展班级范围内的讨论依旧能够保证每个个体的发言和参与，而采用小组学习的中等规模的课堂（课堂7）则通过小组合作促进个体间的深度互动，教师最终基于互动情况以补充讲授的方式升华主题。

（二）教师言语和师生技术操作时序分析

由教师言语占比和各类技术操作情况可知（如表5所示），讲授型课堂以教师话语为主导，教师言语占比普遍较高，师生使用的技术操作种类最少；展示型课堂中以学生话语为主导，教师言语占比最低，师生技术操作种类和频次均较高；社会建构型课堂中，教师言语占比和师生技术操作种类数均位于其余两类课堂之间。

表5 教师言语占比与师生技术操作情况统计

本研究用横轴表征课堂时间进度，用纵轴上下两个区域分别表示教师言语占比和师生技术操作的分布，分别绘制三类模式相应案例课堂的教师言语和师生技术操作行为演化图，进一步分析三类课堂教师言语分配和师生技术操作随课程展开的动态特征。

1. 讲授型课堂

讲授型课堂中教师言语占比和师生技术操作演化如图5所示。教师言语占比在三个课堂的大部分时间均接近100%。然而，三个课堂师生技术操作的分布却不尽相同，体现出不同的教学流程和策略。在课程前段，课堂1和课堂3教师因为使用提问策略，所以言语占比相对减少。课堂1教师通过提问游戏设计步骤激发学生对创作游戏的兴趣，课堂3教师则用更长时间通过提问帮助学生复习旧知，为课堂后续的数学概念学习奠定基础。课堂2教师直接总结前期课程内容，引入电子游戏未来发展的新话题。在课程中段，三个课堂的教师均进行较长时间的内容展示（TTS）讲授新知，并同时利用授权（TTM）、申请互动（TSA）等技术功能与学生互动，其中，游戏通论课（课堂2）教师通过摄像头模拟游戏人物的多种形态，吸引学生的注意力并激发学生的想象；高数课（课堂3）教师则长时间使用板书演算过程，并多次使用随机选人（TTO）功能提问学生以及时评估学生的掌握情况。这可能与该课程内容的内在连接性和逻辑性较强有关，教师需要通过提问确保学生跟上教学内容。在课程后段，高数课（课堂3）直接由教师总结结束，而游戏通论课（课堂1和课堂2）由于要进行之前提到的学生作业展示环节，教师言语占比会较低。从技术操作分布可知，教师在该学生展示期间通过授权、控制课件、播放云盘视频等方式辅助学生的课堂分享活动。

图5 讲授型课堂教师言语占比和师生技术操作演化

综上，本研究将讲授型案例课堂分为如下三类子模式：

内容讲授型（课堂1）：教师借助在线同步教学空间的多种媒体展示、内容书写与交互、屏幕共享等功能开展以知识点讲授为主的课堂教学模式。

教师展演型（课堂2）：教师借助在线同步教学空间创设的视频、语音实时互动环境，通过言语与肢体语言的配合，开展形象生动的知识与技能讲授的课堂教学模式。

互动讲授型（课堂3）：教师借助在线同步教学空间的内容展示与教学交互功能开展以知识点讲解为主并穿插师生互动的课堂教学模式。

2. 展示型课堂

展示型课堂中教师言语占比和师生技术操作演化如图6所示。教师言语占比呈现高频切换特点，即教师言语占比随教学活动的转变而发生显著变化，最高达100%，最低至1.04%。学生在展示中通常会通过播放课件（TSS）和批注屏幕内容（TSD）分享学习成果，教师通过课堂授权、静音（TTM）等操作协助学生开展分享。在衔接展示活动时，两个展示型课堂开展互动的组织方式不同：教育理论课（课堂4）的主要内容是关于“互联网+”时代教育的开放性讨论，重在激发课堂中学生的多元思考，课堂由学生主持互动活动，教师配合使用选人（TTO）、发起投票（TTI）等一系列互动功能；高数课（课堂5）的主要内容为数学应用题的解答，需要教师判断对错并对解题步骤进行评价，故教师会重新打开学生展示时使用的课件（TTS），依次对照解题步骤进行反馈，以便学生理解与巩固知识。

图6 展示型课堂教师言语占比和师生技术操作演化

综上，本研究将展示型案例课堂分为如下两类子模式：

学生主导型（课堂4）：学生在教师辅助下组织和主持学生成果展示与互动的课堂教学模式；教师借助在线同步教学空间中的课堂管理、教学交互等功能协助和配合学生完成成果展示活动，呈现出师生基于技术的协同。

教师引导型（课堂5）：教师组织和主持学生成果展示与互动的课堂教学模式，师生借助在线同步教学空间的课堂管理、资源展示与交互的功能对学生的成果展开深入讨论，呈现出言语与技术的配合。

3. 社会建构型课堂

社会建构型课堂中教师利用分组功能将课堂划分为多个空间后，本研究无法观察每个分组空间中的师生言行，只能观察和编码教师视角下的师生言语和技术操作。社会建构型课堂教师言语占比和技术操作演化如图7所示。教师言语占比呈现前后高、中间低的特征。教师在课程前段借助资源展示（TTS）、内容交互（TSD）等技术功能讲授新知并导入小组讨论话题或学习任务，随后利用分组功能（TTO）、广播功能（TTM）组织学生在分组空间进行讨论与探究，教师通过旁听功能轮换监听各个小组的讨论情况（TTM），然后邀请学生回到教室集体空间进行互动、分享与总结。小规模教育理论课（课堂6）的探究话题为难度较低的开放性问题且学生数量少，学生能够在课堂规定时间内完成讨论并通过工具可视化呈现讨论成果，因而教师在探究活动后安排学生依次分享了讨论成果，开展进一步深度互动；中等规模教育理论课（课堂7）的探究任务为难度较高的案例分析，一节课的时间难以完成，因而教师在探究活动后进行了补充讲授，为学生的成果优化提供启示。

图7 社会建构型课堂教师言语占比和师生技术操作演化

综上，本研究将社会建构型案例课堂分为如下两类子模式：

集体研讨型（课堂6）：教师综合应用在线同步教学空间的内容展示、教学交互、分组等功能组织学生通过小组与班级讨论等方式进行问题研讨的课堂教学模式。小组互动与班级讨论围绕教师抛出的话题/问题展开，小组讨论作为促进集体参与的策略在班级讨论之前组织，用于挖掘学生观点和经验，提升班级分享与讨论的效率与覆盖度。

小组学习型（课堂7）：教师综合应用在线同步教学空间的内容展示、教学交互、分组等功能组织学生开展在线协作学习的课堂教学模式。该模式与集体研讨型的不同点在于学生小组学习具有明确的任务要求，是课堂主要学习活动，班级互动基于小组学习的分享与交流展开。

（三）师生言语和技术操作的显著行为序列分析

在线同步教学课堂中师生的言语和技术操作行为相辅相成，有效增强课堂互动性，共同提升教学效果。本研究对师生言语行为和技术操作行为分别进行滞后序列分析，并依据分析结果中达到显著性水平的行为序列构建各类课堂的言语和技术操作的行为转换图，以考察师生在在线同步教学中行为转换的时序特征，以期挖掘其交互行为模式。

1. 言语行为序列分析

结果显示，三类课堂出现的师生言语行为显著序列存在一定差异。讲授型课堂中，显著行为序列最少，行为转换多由教师言语发起，主要发生在教师言语和师生言语之间，呈现出教师主导的特征；展示型课堂中，显著行为序列最多，发生在师生和生生言语之间，呈现出双向互动的特征；社会建构型课堂中，行为转换多由学生言语发起，主要发生在学生言语之间，呈现出生生互动的特征。进一步结果如下。

讲授型课堂中，显著序列共14条，涉及7种教师言语行为和2种学生言语行为（如图8所示）。结果显示，教师的显著行为序列主要与教师讲授（TS）有关。教师为提升学生的上课状态，常在知识传递过程中活跃气氛（TS→TA；TA→TS），并通过聊天框关注和回复学生信息（TF→TS），使课堂形成良好的双向交流。高数课堂（课堂3）中教师会在讲授中通过提问发起互动（TS→TQ1），指定学生作答数学题的解题步骤（TQ1→SR1；SR1→TQ2；TQ2→SR1；SR1→TF）；游戏通论课（课堂1和2）中教师更倾向于提出开放性问题鼓励学生主动分享（TQ1→TD），但也会出现因学生没有及时回应导致的课堂沉寂（TD→BS）。此外，教师也会通过小黑板、投票等功能征集学生的集体意见（TC→GS），将个体参与上升为集体参与，提升课堂活跃度。

图8 讲授型课堂言语行为显著序列

注：图中长方形代表教师言语行为，椭圆形代表学生言语行为，六边形代表课堂沉寂或混乱，箭头上的数值代表行为序列的Z值。图9和图10均参照此方式进行绘制。

展示型课堂中，显著序列共27条，涉及7种教师言语行为和9种学生言语行为（如图9所示）。结果显示，该模式中学生的言语行为围绕成果分享与互动展开，负责展示的学生在向教师申请技术授权后进行分享（TD→SH；SH→SS2），途中可能由于资源共享失误等操作而导致混乱（SH→BS；BS→SS1；BS→SS2）；负责主持的学生通过教师支持获得主持权（TC→SC），围绕分享主题组织同学开展讨论（SC→SQ1），多位学生针对主持者提出的问题分别发表看法（SR3→SR3）。教师的言语行为主要围绕教师反馈（TF）展开，高数课（课堂5）教师在学生展示成果后进行评价（SS1→TF；SS2→TF），并提出关于解题思路的问题以考查学生是否真正理解该步骤的含义（TF→TQ1；TQ1→SR1；SR1→TF；SR1→TQ2）；教育理论课（课堂4）教师在促进生生互动中发挥了积极作用，教师在学生问答中鼓励大家踊跃发言以促进对问题的充分讨论（SQ1→TD），并活跃气氛以提升学生参与开放性问题讨论的积极性（TA→SR3）。

图9 展示型课堂言语行为显著序列

社会建构型课堂中，显著序列共24条，涉及6种教师言语行为和9种学生言语行为（如图10所示）。结果显示，教师的言语行为主要围绕辅助学生讨论探究展开。在讨论探究开始前，教师发布问题或任务，组织学生开展分组讨论或协作（TC→TD；TD→GS），并处理学生分组时因操作失误导致的混乱情况（TC→BS；BS→TC）。讨论探究结束后，小规模教育理论课（课堂6）教师会协助学生依次分享探究结果（TC→SS2；SS2→TD），在学生分享过程中通过提问促进知识建构（TQ1→SR1），并针对学生分享进行点评反馈（SS2→TF）；而中规模教育理论课（课堂7）的互动更多体现在小组探究中，学生的显著言语行为序列揭示出学生在该类课堂中的主体性和双向互动的特征。如学生主持引导组内探究活动的开展（SC→GS；SC→SS1；SC→SQ1），组内学生围绕发言学生的观点进行描述补充（SS1→SF；SF→SS1），多名学生连续追问（SQ2→SQ2）并开展讨论（SR4→SQ2；SQ2→SR4）。

图10 社会建构型课堂言语行为显著序列

2. 技术操作序列特征分析

本研究根据技术操作主体将技术操作序列分为教师操作与学生操作两类。讲授型课堂中，技术操作以辅助教师讲授为主，主要用于知识呈现以及发起提问；展示型课堂中，技术操作主要用于学生的成果展示以及师生的互动交流，师生利用技术实现课堂管理与教学交互的协同；社会建构型课堂中，师生通过技术操作实现在虚拟班级空间与小组空间的灵活切换与教学互动。

讲授型课堂中，显著的技术操作序列最少，共 11 条（如图11所示）。结果显示，教师在内容展示与演示方面形成了一些技术操作模式，高数课（课堂3）教师在课件演示与板书中相互切换（TTS1→TTS2；TTS2→TTS1），展示知识概念并演示计算过程；游戏通论课（课堂1和课堂2）教师更倾向于通过课件演示与涂画批注的相互配合完成讲授（TTS1→TTD；TTD→TTS1）。在讲授过程中教师通过随机选人（TTO1）发起互动，以及利用发起投票（TTI）、开麦控制（TTM1）等方式组织学生有序参与课堂互动。值得注意的是，该类课堂中学生也表现出一定的参与主动性，表现在学生会利用技术主动申请互动（TTM1→TSA；TSA→TTM1），通常发生在游戏通论课（课堂1或课堂2）教师抛出开放性问题后学生主动举手发言的情况中。

图11 讲授型课堂中技术操作显著序列

注：图中长方形代表教师技术操作行为，椭圆形代表学生技术操作行为，箭头上的数值代表行为序列的Z值。图12和图13均参照此说明进行绘制。

展示型课堂中，显著的技术操作序列最为丰富，共 22 条（如图12所示）。结果显示，师生形成了学生成果展示的技术操作模式：学生在申请获得教师技术授权后开始个人/小组展示（TSA→TTM1；TTM1→TSS1），并配合课件演示和内容批注等技术分享成果（TSS1→TSD；TSD→TSS1）。教育理论课（课堂4）由学生主导，教师主要在学生分享和讨论过程中通过屏幕涂画、聊天区打字等多种方式标注或强调知识点（TTC1→TTC2；TTC2→TTC1），集中学生的注意力；高数课（课堂5）则由教师组织，教师在反馈学生的展示成果时倾向于再次打开学生的成果，配合涂画批注进行评价总结（TTS1→TTS2；TTS1→TTD）。展示过后，教师都会使用奖杯功能激励学生的分享和参与，并使用工具收集其余学生对展示中所涉及的某话题的想法（TTF→TTI；TTI→TSP）；学生则会借助技术申请发言（TSP→TSA）以表达个人思考，或申请授权开启新一轮的成果展示（TTF→TSA；TSA→TTM1；TTM1→TSS1）。此外，课堂互动中也出现了由于学生网络连接不畅等问题而导致的课堂停顿（TTO1→BS；BS→TTO1）。

图12 展示型课堂中技术操作序列

社会建构型课堂中，可被课堂实录观测的显著技术操作序列共14 条（如图13所示）。结果显示，教师在该模式下除了利用技术呈现内容（TTS1→TTD）之外，还会基于分组功能实现与学生小组的互动和交流（TTC3→TTC3），在班级聊天区互动和参与分组互动之间灵活切换以确保对学情的全面了解与及时响应（TTC2→TTM2；TTM2→TTC2），使用分组与计时器功能组织和管理学生的讨论探究（TTO2→TTM2）。此外，在该类课堂中，师生也表现出基于技术的协同与互动，如教师在学生发言时会辅助学生进行学习成果展示（TTM1→TTS1；TTS1→TTM1），学生会对教师共享内容进行涂画批注以集中注意力等（TSD→TTS1；TTS1→TSD）。该类课堂也会出现因为网络或技术操作不熟练等原因而导致的教学停顿（BS→TTO2）。

图13 社会建构型课堂中技术操作序列

五、

讨论与反思

（一）在线同步课堂的教学特征

本研究对讲授型、展示型和社会建构型三类高校在线同步教学案例课的教学活动、师生言语与技术操作等的时序分析显示，案例课教师们能够结合各自教学需求，借助在线同步教学平台功能，采用不同教学策略展开教学，形成相应模式下的多种子模式。在同步教学技术赋能下，三类课堂呈现出各自不同的新特征。讲授型课堂中，教师会借助同步交互与直播视频等技术和对内容的互动批注与板书、肢体语言展示、互动提问等方式促进学生对内容的持续关注和意义建构；展示型课堂中，学生在教师的技术授权下获得了更大的课堂掌控权和自由度，并出现师生基于技术的协同课堂组织与互动；社会建构型课堂中，教师借助技术为学生创造了独立小组空间，该空间与班级空间构成更多元、有效的课堂互动环境，提升了课堂社会建构的广度、深度与效率。

尽管与已有研究相似（周鹏 等, 2019; 丁珍, 2020），本研究对三类课堂的观察也并未发现相应模式在同步教学场景下的实质性变化，但整体上三类课堂仍拥有一些共同的演变特征，突出体现在如下几点：1）教师更加重视对学生课堂参与主体性的关注、动员和激励。如在讲授型课堂中衍生出促进学生思考与参与的互动型讲授的模式（TQ1→SR1）；在展示型课堂中，教师通过技术赋予学生更多控制权（TTM1→TSS1）。这种转变揭示了同步课堂中师生关系从权威—服从、主体—客体关系向民主协商、主体间性关系演变的趋势。这一发现与已有研究对中小学课堂的观察相一致（李爽 等, 2022），并提供了高校在线同步教学课堂学生主体性提升的积极证据。2）教师在讲授中开始重视与教学内容和媒体资源的操作性交互，进而促进学生与内容的交互，呈现出“新板书”和“跨平台教学讲演”等特征。为了让学生在教师讲授期间保持注意力、促进其对内容的理解和加工，教师不再只是播放课件，而会利用批注、高亮等功能与内容进行互动（TTS1→TTD），以及打开其他教学应用辅助内容讲授等。这些变化揭示出新空间下教学行为从传统的内容展示和言语行为向更多样的交互性、跨平台教学行为的转变。3）教师组织和管理课堂的技术依赖性增强，在线同步教学中教师组织和管理课堂的时间、活动与权限都依赖技术操作实现。如教师借助分组相关功能组织小组活动（TTO2→ TTM2），通过定时器设置时间限制、广播发布重要信息等功能管理课堂活动（TTM2）。可见，教师需要适应并掌握新空间教学组织与管理的技术功能才能有效开展教学。上述三方面的转变体现了师生在时空分离情境下教师再度整合教学的努力与调整，也孕育了高校课堂在新空间与新技术赋能下师生关系、技术作用、教学行为和模式等更深层次的变革。

（二）在线同步课堂互动形态与模式的转变

本研究发现，三类在线同步教学课堂中的交互形态与模式正在发生转变。首先，在线同步教学中，师生开始通过语音、视频、屏幕批注、聊天等方式实现多模态并行的互动交流。这种互动突破了传统言语互动的形式，呈现出以操作交互为中介的多样化互动的特征。其次，便捷、灵活的集体参与成为在线同步教学课堂互动的重要特征。正如穆肃等（2020）所指出的那样，并发式参与和全体参与是在线同步教学空间交互的突出优势。一方面，教师可以借助答题器、小黑板等功能快速汇聚和分享集体意见与信息（TTI→TSP）；另一方面，在技术支持下学生可以借助文本聊天或授权后的画笔等功能自由发起和参与关于教师讲授、同伴分享以及师生对话的互动（TSC2）。综上，在线同步教学提供了一个更开放灵活的互动空间，课堂交互不再局限于传统课堂有组织的、正式的、显性的、线性的、基于师生言语的互动，而是允许和支持学生自发的、非正式的、隐性的、并发的、多种言语行为的互动，从而提升了课堂互动与教学反馈的覆盖面与效率，激发了学生情感参与和认知投入（李彤彤 等, 2023），有助于民主协商课堂文化的形成。

然而，值得注意的是，在缺乏有效规则与机制的情况下，开放学生的互动参与权限可能会导致课堂混乱和低效等问题（李爽 等, 2022）。本研究也观察到在教师组织发言时学生集体沉默的现象（TD→BS）。针对这类问题，应注重发挥课堂中人的主体性和创造性，挖掘技术工具的多种应用（赵丽 & 刘寅生, 2024），探索并明确高效互动的规则（王莹莹 等, 2021）。一方面，教师需要充分挖掘和利用技术功能管理互动秩序，如课程开始统一关闭学生麦克，制定发言规则，根据需求开放互动权限等；另一方面，教师需要充分发挥和引导学生参与互动管理，营造良好的群体协同管理课堂的文化。本研究发现，案例课学生已经能与教师共同管理课堂互动（TC→SC），与教师一同分享、批注学习资源（TTS1→TSD），主动发起互动协调分组分工提升协作效率（SC→GS；SC→SS1）。综上，有效控制与管理技术赋能下的民主课堂，需要整合教师、学生和技术的力量，通过多元交互方式创建协作共治的教学环境。

（三）技术赋能与教学的深度媒介化

本研究所观察的具有丰富技术操作的三类在线同步课堂中，技术不仅重构了师生“在场”的课堂空间，促进了教与学的再度整合，而且实现了对教学的赋能。一方面提升了教师对教学内容的演示与交互能力，如在讲授型课堂中教师借助技术可以更加灵活、便捷地展现多模态、宏观微观、过程性、情景化、可交互的知识内容，突破了传统课堂以符号化、结构化、去情景化知识展示和讲解为主的教学困境；另一方面促进了教师更加重视并投入对学生学习主体性与需求的支持与满足。案例课中，教师通过分组空间给予学生更大的学习自主权（TTC3），通过奖杯、聊天区互动等促进师生情感连接（TTF；TTC1→TTC2），更关注对学生讨论与任务的过程性支持，如提供多种形式的及时反馈（TTC3→TTC3；TTC2→TTM2）或细致的活动步骤与工具，为其搭建相关脚手架（TTS→TTD）。实际上，上述教师投入体现了三种教学支持工作，即自主支持、卷入支持和结构化支持（Connell & Wellborn, 1991）。自我决定理论认为，这些支持能够满足学生在自主性、胜任力与归属感三方面的基本心理需求，有助于激发学习内在动机，提升学习自我调节水平与投入质量（周琰, 2018）。

在线同步教学实践正在推动深度媒介化教学形态的发展。在线同步教学中，技术不仅是传递信息与互动的工具，还与教学场域中各个元素紧密融合，通过重构教学的物质空间对教学的社会与精神空间产生深远影响（李爽 等, 2020），重塑着课堂活动的形态、关系与文化（朱亚希 & 曹璞, 2023; 严功军 & 刘庆辉, 2022）。这种影响呼应了媒介环境理论关于媒介通过影响环境进而影响人类行为与认知的阐述（林文刚, 2019, pp.19-24）。库尔德利（Couldry, N.）认为媒介是影响社会场域的元资本，对社会场域具有强大的渗透力与他律性，进而形成媒介化的社会现象（尼克•库尔德利, 2014, pp.145-148）。在线同步教学所构建的教学场景融合了集体和个人时空，模糊了社会地位的界限，将行为主体虚拟化，使得传统课堂中教师中心、讲授中心、结构化、教师作为知识权威的格局被逐渐解构，形成更加民主协商、交互性、生成性的教育场域。该场域在文化资本基础上增加了媒介资本。学生在媒介资本赋权下拓宽了知识获取的渠道，提升了信息加工能力，增强了交互的主动权，这在一定程度上改变了其原先在文化资本上的劣势（严功军 & 刘庆辉, 2022），提升了其在课堂中的主体地位。然而，值得注意的是，与已有研究的观察相似（丁珍, 2020），本研究发现，囿于师生教育理念与技术操作的局限，在线同步教学空间所支撑的教学深度媒介化还有很长一段路要走。当前，师生课堂参与未能做到媒介的退场和技术的具身化，技术仍然主要是知识传递工具，教学形态仍多以知识讲授为主，民主协商的课堂文化还处于萌芽中。综上，一方面高校需要通过教师培训、制度创新与支持服务促进在线同步教学的推广，推动同步教学的教研与创新；另一方面也应警惕技术对人的反作用，通过技术优化与教学创新支持师生在技术理性支配下聚焦教学需求运用技术，跳出技术环境限制，挖掘技术服务教学创新与变革的创造性潜力（赵丽 & 刘寅生, 2024）。

六、

总结、启示与展望

本研究综合运用教学视频分析法和滞后序列分析法等方法，基于4门具有丰富技术操作的高校案例课，从课堂教学活动、师生言语行为与技术操作行为等多个层面深入剖析了讲授型、展示型与社会建构型三类典型模式下高校在线同步课堂的教学活动与师生行为时序特征，揭示出不同类型高校在线同步课堂的教学时序特征与师生行为模式。研究发现，三类模式下的在线同步课堂虽未呈现出相较于线下面授课堂的实质性变革证据，但是为再度整合时空分离的教与学，都呈现出更关注学生主体性、激励学生参与、促进灵活多元互动、注重内容呈现的交互性、技术赋能师生协同等新特征，并结合教学策略与班级规模形成多种子模式，体现出高校师生在技术赋能的在线同步空间中再度整合教与学的努力与成效。

本研究为高校在线同步教学的设计与优化提供了如下启示：1）激发和促进学生主动参与课堂是在线同步教学设计与实施的核心。师生间的物理距离是影响同步教学的教学、认知、社会等临场感与教学成效的重要因素，本研究中案例课教师都意识到了这一点，他们均表现出借助技术与各种策略再度整合教与学的努力。由此，在在线同步教学设计与实施中，教师应充分注重设计多样化策略或机制激发和促进学生参与课堂，如随机提问、课堂投票、课堂辩论、分组讨论、学生展示、协同课堂管理等（González & Ponce, 2024），并充分利用技术工具增强教学的交互性与学生控制权，如学生赋权、投票器、小黑板等。2）根据教学需求，借助技术环境聚焦不同教学互动的设计与组织。本研究揭示出不同教学模式中教学交互的重点与难点不同，教师在设计互动方式时应注重打造不同类型课堂在线同步教学的注意力焦点，促进学生深度的认知投入（郭文革 等, 2021）。在讲授型课堂中，教师应充分调动学生与学习内容的交互，通过投票或小黑板功能引导学生回答问题往往比单纯记笔记更能激发认知投入（Chi & Wylie, 2014）；在展示型课堂中，教师应利用多模态并行的互动方式辅助学生开展高质量的展示活动，利用批注总结、涂画重点、聊天框评论等吸引学生注意并激发深入思考；在社会建构型课堂中，教师应为学生提供充分的自主支持、情感支持和结构化支持，通过提供问题清单、思维可视化工具、反思表等学习脚手架，使用表扬激励工具等支持学生开展讨论与协作，促进学生的社会建构。3）认识到在线同步教学技术平台的空间本质，在新空间观视角下探索在线同步课堂的教学创新模式与秩序。在线同步教学平台是教学活动的新型载体，能够支撑全新的学习体验、教学关系与秩序的形成（陈丽 等, 2024）。教师需要转变空间观，充分认识到该平台在重组和重塑教学物理空间、社会空间和学习体验空间中的价值（李爽 等, 2020）。一是重新定义教学空间，利用虚拟学习资源和灵活的空间配置拓展学生的学习边界。如引入虚拟实验室或博物馆资源，弥补传统课堂的物理限制；二是重塑师生关系，通过赋权、分组空间、学生主持等构建自组织课堂生态，激发学生的主观能动性，从而实现教学关系的转型和优化；三是强化立体感知，配合视觉、听觉、交互等多模态技术创造丰富的学习体验，如通过教师肢体语言和教学内容的相互配合开展讲授。

本研究只是对高校部分在线同步教学案例的初步探究，也缺乏与传统课堂的对比分析，未来还需要更多的调查研究、案例研究、实验研究等实证研究，揭示高校在线同步教学的现状与特征，挖掘特色课堂，并进一步探索数字技术与教学全要素、全过程的深度融合，以推进教育数字化转型落地，为创新型人才培养提供更加坚实的理论支撑和实践指导（郑永和 等, 2024）。现今，新质生产力的提出与发展促使利用新技术变革教育以培养创新型人才的需求更加迫切（刘远杰 & 熊庆澄, 2024），在线同步教学空间并非只是对传统教学的赋能和传统课堂空间的再造，而是对高校教学空间的拓展与重构，为高校教学思维、教学关系、教学秩序、教学制度的变革与升级提供了新的环境与条件。因而，最具开放性与创新活力的高校教学应该抓住这一历史机遇，更新师生教育时空观与教学理念，增强教学技术的具身性，率先探索互联网技术以及在其基础上的生成式人工智能等新技术赋能下教学深度媒介化带来的新课堂空间与教学变革。

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A Temporal Analysis of Activities and Behaviors in Online Synchronous Teaching in Higher Education：Taking Four Online Synchronous Courses as Examples

Li Shuang, Chen Jingxi, Cai Caoyuan

Abstract:Conducting online synchronous teaching is a key direction for universities to harness the transformative potential of the Internet to drive innovation in course teaching and talent cultivation models. To deeply explore the current state of online synchronous teaching in universities, this study selected seven sessions from four university courses as research cases. Through a combination of teaching video analysis and lag sequential analysis, the study delved into the temporal characteristics of teaching activities, the temporal distribution of teacher-student verbal interactions, and technical operation behaviors across three types of synchronous classroom models: lecture-based, demonstration-based, and social construction-based. The findings revealed that although the online synchronous classrooms under the three models did not provide evidence of substantive classroom transformation, they all exhibited new features that align with the reintegration of teaching and learning separated by time and space. These features included greater emphasis on student agency, encouragement of student participation, promotion of flexible and diverse interactions, focus on interactive content presentation, and teacher-student collaboration enabled by technology. Additionally, multiple sub-patterns were formed based on teaching strategies and class sizes. Based on the findings, this study discussed and reflected on issues related to the teaching characteristics of online synchronous classrooms, classroom interaction patterns and model transitions, and the deep mediation of teaching empowered by technology in order to provide insights for the design, implementation, and research of online synchronous teaching in universities.

Keywords:online synchronous teaching; teaching video analysis; temporal characteristics of teaching; teaching models; higher education teaching

作者简介

李爽，北京师范大学教育学部教授（通讯作者：lilybnu@bnu.edu.cn 北京 100875）。

陈靖茜，北京师范大学教育学部硕士研究生（北京 100875）。

蔡草原，苏州市高新区第一初级中学校二级教师（苏州 215000）。

基金项目

2019年度国家自然科学基金面上项目“基于三层空间多维时间特征的在线学习投入分析技术与评价模型研究”（项目编号：61977011）

责任编辑：刘莉

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