滕长利 | 智能时代摆脱“普罗米修斯的羞愧”何以可能？——技术“替代”图景下教育“过时性”的隐忧与超越

关注“在线学习”

获取更多资讯！

刊载信息

滕长利.(2025).智能时代摆脱“普罗米修斯的羞愧”何以可能？——技术“替代”图景下教育“过时性”的隐忧与超越. 中国远程教育(1),86-95.

智能时代摆脱“普罗米修斯的羞愧”何以可能？——技术“替代”图景下教育“过时性”的隐忧与超越
滕长利

【摘要】智能时代技术正在深刻改变和塑造教育生活的各个方面，形成了技术工具与教育中各项要素进行比较的教育景观和社会事实。人们逐渐承认技术工具应用于教育实践的优越性，使得技术工具已经不仅仅是教育中“人体器官的延长”，更日益显示出对教育中各项要素的“替代”作用，进而诱发了京特•安德斯后人类主义视角下教育领域的“普罗米修斯的羞愧”，即“人不如自己创造的机器”的羞愧感。探讨技术“替代”图景下教育的“过时性”现象，不是为了否定技术，而是将普遍怀疑作为哲学方法，引领人们理性地寻找基于教育本质的技术重塑路径，并对其进行修正、突破、深化和超越，以帮助“日益脱离人控制”的技术“回归”到促进人的精神完满和构建美好生活的神圣与魅力。

【关键词】智能时代; 教育的过时性; 技术工具; 重塑教育

古希腊哲学聚焦于对“存在”问题的本源性探讨，各学科都从“存在”中观照自己的局部对象。教育学作为人类社会发展的产物，也从这一本源性的“存在”问题中汲取养分。“存在”的本质在于其“自然”。东西方古人也倾向于采用诸如“自然万物”或“道法自然”等表述来诠释世界。在论及人类时，他们普遍将人的本质或天性视为“自然”。然而，随着时代的演进，古典意义上的“自然”在“存在即是被制造”（李河, 1997, p.11）的现代社会中发生了深刻变化。原本处于人与自然之间中介地位的技术系统正迅速膨胀（刘易斯•芒福德, 2009, p.18），并朝着自然人以及人类中心地位的替代者方向发展。伴随技术系统逐渐向教育领域蔓延，人们开始认识到技术工具应用于教育实践的优越性，使得技术逐渐由教育中人的自然感官、自然肢体、自然智能的“延伸者”，向教育实践活动中各项要素的“替代者”方向发展。从“替代”的角度追问教育的“过时性”本质，迫使人们思考的根本性问题包括：现代技术从哪些方面显示出对教育的“替代”？以人工智能为代表的现代教育技术加速发展是否意味着传统教育的终结？日益“脱离人的控制”（兰登•温纳, 2014, p.14）的教育技术究竟是处于一种可以“回归”的“异化”状态，还是走上了一条“去人化”的不归路？这些问题已成为我们必须面对和思考的议题。尽管技术重塑教育的“去人类中心化”进程在现实层面尚未完成，甚至相距甚远，但其在观念上早已发生：与当今精美的人工智能等人类制造的高端教育工具相比，传统中作为人类独特实践活动的教育，日益无奈地表现出“过时性”。

一、

“普罗米修斯的羞愧”：人与技术关系的时代隐喻

1956年，德国学者京特•安德斯（Anders, G.）推出了文集Die Antiquiertheit des Menschen（第1卷），2010年中译本《过时的人》问世。其书名严格来说可以直译为“人的过时性”。随着安德斯对“过时性”话题的深入研究，其在1980年出版的《过时的人（第2卷）》中收录了28篇与“过时性”主题相关的文章，如“过时的外貌”“过时的产品”“过时的劳动”等。“过时性”成为安德斯审视技术的重要视角。在《过时的人》一书的开篇，作者便提出一个划时代的科技哲学隐喻——“普罗米修斯的羞愧”。普罗米修斯作为希腊神话中的创造神，不仅创造了人类，更盗取天火，传授生存技术于人类。正因如此，人类得以凭借技术之翼，从众生中脱颖而出，实现从自然奴仆到征服者的转变。这一伟大的形象，使得普罗米修斯成为18世纪科技革命和产业革命的象征，推动了以“人类中心论”为核心的进步思潮。然而，科技进步论在20世纪上半叶虽达巅峰，但亦预示其衰落的开始。安德斯敏锐地指出，随着大机器时代的来临，人类所创造的物品日益精细完美，终有一日，人们将在自己制造的产品面前感受到自愧弗如的羞愧之情。这种羞愧，不仅源于人类自身，更是对创造者普罗米修斯和科技之神本身的反思与拷问。安德斯所提及的令人感到“羞愧”的技术，并非芒福德所指的那些“手工操作时代的自然工具”，诸如锄头、磨坊、马车等传统意义上的工具。安德斯指的是一种具备高度自主性进化能力的机器体系，这种技术展现出卓越的性能，并在某种程度上超越了人类自身的局限，从而引发了“人不如自己创造的机器”的羞愧感。

随着“过时性”理论逐渐由哲学领域扩散到教育领域，同时，伴随着以人工智能为代表的尖端技术在教育实践活动中的延伸发展，形成了以人工智能为代表的尖端技术对教育场域中学校、教室、教师等教育要素进行替代，将之转变为智慧校园、智慧教室、智慧教师等，构成了技术重塑教育形态长期谱系的一部分，标志着一个强调机器优越性、技术替代性、人边缘性的后教育时代的来临。然而尚未成熟的、具有局限性的、大规模应用的“新技术”在重塑教育的过程中，引发了教育学界对技术变革教育的追问和反思。人工智能时代技术重塑下的教育景观，盲目地将技术工具与教育领域中的各项要素进行比较，倾向于将技术工具优于教育领域的部分视为教育的一种缺陷结构，并侧重于运用各种技术工具克服教育领域的这些缺陷，最终引发了安德斯“后人类主义”视角下过时的教育、过时的学校、过时的教师、过时的学生等焦虑，即过度承认技术工具的优越性而形成的一种教育物化状态，把教育与物等同起来，并将教育领域中尚未被物化的部分视为一种缺陷。这使得技术工具替代教育主体、教育手段、教育管理、教育环境等教育要素，成为智能时代技术重塑教育生态的核心逻辑。

基于此，以对技术重塑教育引发的教育“过时性”风险进行反思和澄清为切入点，一方面可以重新检视技术主导教育变革带来的教育观、价值观和发展观偏差，重申维护人的尊严和全面发展在技术变革教育中的重要性，培育人与技术协同演化、共同成长、和谐共生的教育生态系统；另一方面可以在技术逐步替代人类教育实践和宰制人类教育方式的背景下，探索人机协同的教育形态，强调人类在教育实践活动中的尊严性、社交性、创造性、道德性、情感性和人文关怀性。从过度强调技术应用于教育实践的优越性，到适度地、审慎地、高质量地运用技术；从过度关注技术驱动教育带来的绩效结果，转向关注技术促进教育更全面、更优质、更协调、更均衡以及更可持续发展的过程。

二、

技术“替代”图景下教育“过时性”现象的浮现

从安德斯的“过时性”理论视角看，技术“替代”图景下教育“过时性”现象源自教育中各项要素与机器的比较过程。随着人们逐渐认识并承认了机器参与教育实践活动的优越性，把加速技术对教育要素的替代过程作为教育变革的核心话题，导致教育领域中呈现出“技术比较、技术优先、技术加速、技术规训”的趋势。

第一，技术比较优势导致教育主体的“自主性”缺失。教育主体从广义的角度来看，主要包括教育者与受教育者（顾明远, 1998, p.799），即教师和学生均为教育主体。教育主体的自主性包括“自我分析、自我判断、自我反思等自主性能力”（张立新 & 陈倩倩, 2023），体现了人在教育实践活动中的主体性。技术重塑教育体现了“效率至上”的工具理性逻辑，其在“绩效主义”盛行的社会中更具有时间与速度的比较优势。传统技术对教育主体的威胁主要体现在对教育中重复式、机械化、程序性的体力和脑力劳动的代替，如传统的通信、广播、电视、电影等信息媒介技术作为一种教育传播工具，替代了教师重复式的知识传播劳动。然而，伴随着ChatGPT等生成式人工智能在技术上的重大突破，生成式人工智能可以识别、掌握和生产暗知识，其在信息处理的“数量、速度、准确性和客观性等方面均远远超出人类的能力范围”（李忠 & 李致远, 2022）。换言之，生成式人工智能已经对知识创造过程中人的主体性造成一定的冲击。生成式智能时代的技术对教育主体“自主性”的威胁逐渐从替代外部性、机械性、重复性的体力劳动，转变为替代内发性、发明性、创造性的脑力创新。随着智能时代技术进一步对教育领域的深度渗透，通过制订一系列严密的技术规范、技术标准、技术体系，在不断精准细化教育实践活动的同时，也进一步压缩了教育主体的自主性教育实践活动空间，逐渐将教育形塑为一个符合技术逻辑的异化形态。教育主体逐渐在技术宰制下的教育中“失语”，成为被“观赏”、检查、问责和治理的对象（孔令帅 & 王超, 2022），而非鲜活独立的教育创新者和贡献者。

第二，技术优先应用导致教育理念的“边缘化”发展。教育理念是指人们在对教育实际进行分析后形成的对“教育应该什么样”的理性回答（邵晓枫 & 罗志强, 2023）。综合运用多种教育理念指引技术重塑教育的方向、节奏和程度，以契合教育发展的目标，是技术重塑教育的基本准则。换言之，决定技术教育应用的不是技术能做什么，而是教育需要技术解决什么问题（陈晓珊 & 戚万学, 2021）。然而随着“技术导向”和“工具思维”在教育领域的深度渗透，教育的某些功能、活动、方法等被过度交由机器或工具来替代人完成，形成了教育理念与教育技术的本末倒置现象，即以技术为先，而非以教育理念引领技术的创新应用。一方面，技术优先应用导向下的教育重塑深度围绕技术运转，衍生出一系列技术化的教育形式。以智能技术驱动下的智慧教育为例，教育技术领域趋向于“以新为美”（庞茗月 & 戚万学, 2022），倾向于运用新的智能技术革新当下的教育教学模式。过度重视技术重塑下教育形式的新颖性和吸引性，忽视了教育技术应用与教育目的实现之间的契合度，引发了“教育内容遭受教育形式排挤、教育形式架空教育内容”（庞茗月 & 戚万学, 2023）的质疑，偏离了技术应用要由教育需求来支配、技术逻辑要由教育逻辑来指引、技术价值要由教育价值来彰显的基本准则。另一方面，以教育信息化、数字化、智能化促进教育现代化理念的深入，导致了教育理念的进一步技术化转向，即教育变革被简单理解为教育技术的变革，教育问题的解决被简单理解为技术问题的解决。过度依赖技术对教育领域的计算、测量、观察、分析，并以此替代人们多元化和深度的教育思考，这偏离了教育变革涉及社会、经济、文化、政治等多个维度的复杂情景，陷入一种去情景化以及偏离教育复杂性的单一技术化重塑教育机制当中。因此，亟须重申教育理念指引教育技术应用的重要性，探索“技术应用导向”之外的教育重塑范式。

第三，技术加速逻辑导致教育实践的“复杂性”降低。随着“工程—技术取向的现代性对速度的追求”（邱昆树, 2022）逐渐由社会领域转入教育领域，教育生活的各个方面几乎都呈现出加速特征。然而个体生命成长具有独特的复杂性（刘铁芳, 2012），它既需要适度加速的理智成长，也需要趋于缓慢的精神培育。一方面，伴随移动互联网和智能终端设备的普及，知识越来越呈现出快速更新和便捷获取的特点，使得社会对人类接受知识的速度标准不断提升。加速化的教育实践缩减了教育中生命成长向度的复杂过程，简化了个体与周遭世界的复杂、丰富而细致入微的联系，遮蔽了教育实践活动中基于身体和生活的本真生命体验。基于契合社会对教育的加速要求，处于扩张趋势的理智教育和知识灌输过程，逐步挤压了需要缓慢成长的灵魂培育空间，弱化了教育对受教育者生命激发与浸润的过程，将不易被技术精准描述的精神性、情感性、道德性、灵动性、非结构性的生命特征排除在外，陷入一种去人文关怀以及简化复杂教育体验的工具性教育实践机制当中。另一方面，技术裹挟下的教育建立在一套推崇速度逻辑和加速回报的机制之上，宰制了个体生命发展的自由之维。教育功能首先关注的是人性完善和生命成长，使受教育者从不完善状态逐步走向完整和成熟状态，这一过程需要合拍于与人的发展阶段、发展规律、发展周期相适应的生命节奏。技术加速下的教育节奏提高了个人发展的速度标准，扰乱了人自身生命成长的客观规律，引发了违背生命节奏、成长节奏的教育焦虑现象。例如借助于智能算法的精确安排和高效学习，学生不再遵循自然的节奏和生命的节奏，为了追求社会标准下的加速成功捷径，使身体处于超负荷的状态。技术对教育实践的过度设计，使得教育节奏过度迎合现代社会生活的加速逻辑，偏离了教育促进人的全面发展以及帮助个体生命逐渐成长的核心要义。

第四，技术规训力量导致教育评价呈现“工具化”倾向。教育评价是“对于教育领域中各种相关的人、事、物、制度、观念等的教育价值的一种评判”（顾明远, 2012, p.841），其体现了教育最为基本的价值判断，代表教育的发展方向和目标。教育评价对象涉及“政府、学校、学生、教师等多个利益相关主体”（朱德全 & 彭洪莉, 2023），综合运用多种教育评价标准去观照和反映教育领域全链条各级各类教育评价对象的主体性，是教育评价改革坚持“人民至上教育主体观”（王牧华 & 李若一, 2022）的基本准则。然而现实中技术重塑教育评价改革方式往往优先选择技术工具，特别是以数字尺度作为构建教育评价体系的核心，遮蔽了教育主体作为人的价值判断功能，人异化为教育评价的工具或程序员。一方面，为了使用技术而使用技术的“工具导向”“工具思维”在教育评价领域盛行，延伸出一系列复杂、精美的教育评价指标。特别是大数据技术、可穿戴设备、眼动仪、传感器、智慧摄像头、学习分析技术等信息采集和分析技术为教育评价提供了全方位、全过程的教育实践活动数据支持，在帮助教育评价主体从烦琐、枯燥、重复性的教育评价劳动中解放出来的同时，也暗含着规约教育评价主体灵性与思想的风险。技术主导下的教育评价主体沦为单向度的工具人而非鲜活立体且具有自主性的评价主体。另一方面，教育评价技术指标体系在保证教育效果、教育效益、教育成果确定性的同时，也抑制和遮蔽了教育朝向深层次和具有不确定性的领域发展。在以理性为代表的现代技术裹挟下，教育建立在一套推崇效益确定性的机制之上，衍生出一系列确保教育结果的评价指标。工具化的评价指标在不断强化教育评价的问责功能以及形成教育发展的刚性标准的同时，也逐渐抑制了教育领域的创新活力和探索精神，导致人们更加重视短期、浅层、确定的教育成果转换，怯于尝试长期、深度、结果不确定的教育实践活动，这偏离了教育促进人全面发展的核心要义，导致了人才培养的功利化、同质化和浅层化发展。

三、

“替代性的技术”：教育“过时性”风险的成因

在教育全球化和智能化时代，教育受到互联网、物联网、大数据、虚拟现实、可穿戴设备、人工智能等技术的影响，使得技术的重要性日益成为人们理解和反思教育现象的一部分。教育对技术的路径依赖日益增强，对工具性价值的偏好日益凸显，使得原本处于辅助地位的技术朝着对各项教育要素进行替代的方向发展，并最终引发了各项教育要素不如机器的“过时性”羞愧，其根本原因在于“替代性的技术”参与教育重塑，背后隐藏着“比较”“替代”以及“主客异位”的倾向。

第一，智能时代的技术拥有“比较”优势。自然人体存在“有缺陷的结构”，难以通过自然演变而快速改变。相比之下，机器演变极其迅速，人与机器的差异会日益拉大，形成了“普罗米修斯的差异对比法则”（京特•安德斯, 2010, p.6）。伴随工具理性主义对教育领域的深刻影响，与智能时代日益精美、快速演化的技术相比，教育呈现出自身结构的缺陷性和自然演变的缓慢性。现代技术在与传统教育相比较中显示出的高效性、精准性和便捷性优势，导致依赖技术具有逻辑上的自洽性和严谨性，使得技术替代教育中的各项要素具有了正当理由。

第二，人与智能时代日益精美的机器比较时，便“羞愧”地意识到自然身体的“系统性缺陷结构”。人认识到自然身体的缺陷，并把自己与物等同起来，承认了自己的物化以及技术工具的优越性，将自己尚未被机器替代和优化的部分视为一种缺陷，并希望通过“技术工程”替代人体缓慢的“进化过程”。在人与技术工具深度比较的现实图景下，技术工具已经不仅仅是“人体器官的延伸”（李河, 2020），更日益显示出对人作为实践活动主体的“替代”作用。伴随着智能时代人逐渐认识到机器在教育实践活动中的优越性越来越显著，技术逐步“替代”了人对教育的观察和思考，人把自己与物等同起来，肯定了教育中人的物化，并将技术尚未重塑和升级的教育领域视为一种缺陷。因此围绕智能技术延伸出的“智慧教师”“智慧校园”“智慧教室”等成为替代教师、学校和课堂教育的主要向度。

第三，面对技术在教育实践活动中的延伸，以及人在教育实践活动中的边缘化发展，教育中的自然人逐渐“失位”，机器与人的“主客体异位”现象已经成为智能时代一种突出的社会景观。自主性原本是人作为教育主体的根本属性之一，源于人的自由意志，体现了教育主体的主观能动性。但现代教育机器体系日益获得自主性（E•舒尔曼, 1995, p.376），尽管这种自主性并非基于生命性的自由意志，而是建立在一种具有驱迫性的机器逻辑需求之上，即现代教育机器体系按照自身需求摆置需要制造的教育产品，基于教育机器自身需求生成教育主体的行为规范，并按照自身需求摆置相应的人才教育体制。面对复杂的人工智能规模化介入教育场域，普通的教育主体无力评判教育机器，但教育机器却可以按照自己的要求来选择人。这种“主客体异位”现象使得以人为本的教育目的在技术强大的影响下逐渐异化。

随着人们对技术重塑未来教育的不断深入反思和追问，人们越发意识到教育受到了科学技术的“座架”规训。技术越来越偏离作为教育变革手段的工具属性而转为目的性的存在，将“教育变革简单地理解为技术变革”（陈晓珊 & 戚万学, 2021），具有导致教育发展中技术手段畸变以及偏离教育本身的风险。当下亟须重塑技术与教育变革的关系，转变工具使用导向与角色替代导向的重塑理念，重申教育原理引领教育技术创新的重要性，重申教育促进人的独特价值和全面发展的重要性，不断发掘人区别于机器的独特智能，真正将智能时代的尖端技术转变为未来教育变革的内生动力，促进教育中人与技术更和谐、更协调、更均衡、更新颖以及更可持续的发展。

四、

智能时代摆脱“普罗米修斯的羞愧”何以可能？

随着技术对人类教育生活多个领域的重塑，人们对教育的观察和思考逐渐被技术所替代，沦为被动接受技术规训的“单向度人”（郝伯特•马尔库塞, 1989, p.143）。这导致技术的重要性影响了教育变革的实践观、价值观和发展观，从而暗含“技术优先导向”和“角色替代导向”的风险（陈晓珊 & 戚万学, 2021），即过度相信技术工具驱动教育变革的重要性，将教育实践活动中的重要角色交由机器或工具，让它替代人来完成，致使教育变革对技术产生“路径依赖”和“结构依赖”，并诱发了教育图景中人被精美技术替代的“普罗米修斯的羞愧”。为了摆脱“普罗米修斯的羞愧”，维护人在教育中的“尊严”，本研究从以下几个方面探讨人工智能时代纾解教育“过时性”危机的可能。

第一，强调人免受机器替代的独特价值。人的尊严要求人看护好自己免受外力的替代性干预（弗朗西斯•福山, 2017, p2）。智能时代要使教育主体免受机器的替代性干扰，关键在于找准教育主体与机器相区别的、不可替代的独特价值。就教师而言，智能时代教师需要更多地基于人的生命特质和自由发展，守护人类教学活动的独特价值，强调自己在教学活动中具有与机器相区别的情感交流、道德陶冶、批判思维、创造思维等“人之为人的关键特质”（项贤明, 2019），能聚焦智能时代教学实践活动中的真问题，寻找新方法，引导学生创造性地解决问题；就学生而言，需要强调学生与机器相区别的独特智能。人类在未来的人机竞争中，需要强化人与机器相区别的“独特性、创造性、道德感、情感性、社会性、直觉判断性”（赵勇, 2020），从而拉大人与机器的差距，将机器替代人的“过时性”焦虑，转变为利用机器激发人类的自主学习、自主成长、自主反思的潜在动力。

第二，预留个体生命成长的自由空间。这是技术重塑下的教育尊重个体生命成长复杂性的重要表现。原初的生命具有一定的混沌性，需要教育之光逐渐地、缓慢地、温柔地赋予个体灵魂以秩序。在这一阶段技术需要从作为加速教育世界“祛魅”的主导性工具，转向技术助力和引导教益自然显现的“引带技术”，促进生命的内在生长，并逐渐敞开生命的细微触角来感受真实、复杂、丰富的周围生活世界（刘铁芳, 2012）。随着个体心智的逐渐成熟，个体逐渐由儿童时期步入生命发展的青少年时期，技术驱动下的青少年教育在适度地、渐进地加快个体启蒙进程的同时，仍需遵循学习与休闲、活动与睡眠、学期与假期的教育节奏（邱昆树, 2022），以生命成长的节奏不断引导和修正智能时代技术渗透下的教育实践节奏，以达到教育节奏与生命成长节奏相契合的目的。避免技术对教育空间的过度渗透，造成尚未成熟的生命难以适应过度的理智开发，导致受教育者出现抑郁感、失落感、无意义感等身心问题。

第三，凸显人对教育决策的实质性控制。随着技术逐渐由程序性的“教育服务功能”辅助阶段，发展至实体性的“教育决策功能”替代阶段，我们需要重新认识教育主体与机器的关系，将教育主体与机器的各自优势进行互补。重申人类在技术应用于教育过程中保持主体性地位的重要性，确立技术在教育实践领域中的辅助性。技术可以辅助教育主体开展过程性的教育实践活动，但实体的、最终的教育决策仍应由人做出。教育主体需要及时调整技术参与教育服务和教育决策的比例，使人类在教育实践活动中的决策比例不低于“黄金比例”（高奇琦, 2020），要保证教育主体能时刻把控技术对教育的重塑节奏，同时要确保人们能及时纠偏教育领域错误的技术重塑行为，避免技术的“为恶利用”，保证技术重塑教育围绕促进人的独特性、完善性和全面性发展。

第四，强调技术应用于教育的逻辑支撑。教育理念指引下的技术应用逻辑需要强调“技术的教育应用逻辑不是由技术工具决定的，而是由教育背后的原理决定的”（陈晓珊 & 戚万学, 2021）。与技术工具相比，教育理念具有解决教育问题的先在性地位。一方面，就教育理念的整体而言，伴随智能时代社会对教育领域提出的新要求，技术重塑后的教育需要回应智能社会对教育的多项期望。教育理念需要从过度强调单体的技术因素和教育因素，转向融合丰富的哲学、社会、文化、政治、经济等因素。另一方面，就技术的教育应用而言，需要充分协调多项技术共同应用于教育领域产生的不确定性冲突。由于单体的技术不具备重塑教育的力量，在技术重塑教育“从单体技术走向复数技术”的时候，不同的技术将根据各自背后的利益立场发挥作用，形成了技术间价值取向的冲突。基于此，需要进一步梳理不同技术背后暗含的利益立场，促进不同层级利益主体在沟通协商的过程中逐步形成技术价值取向的“集体妥协”（弗洛朗丝•雅尼-卡特里斯, 2018, pp.164-167），促使技术应用于教育的价值取向回归到保障教育公平而优质发展这一公共利益层面，形成一个能够联结多数人共识、不断更新、包容开放的技术应用于教育的“域”，推动真正意义上的人类命运共同体的实现，这才是遏制技术“替代”图景下教育领域技术“为恶利用”的得救之道。

参考文献

E•舒尔曼. （1995）. 科技时代与人类未来：在哲学深层的挑战（李小兵 等 译）. 东方出版社.

陈晓珊, & 戚万学. （2021）. “技术”何以重塑教育. 教育研究（10）, 45-61.

弗朗西斯•福山. （2017）. 我们的后人类未来：生物技术革命的后果（黄立志 译）. 广西师范大学出版社.

弗洛朗丝•雅尼-卡特里斯. （2018）. 总体绩效：资本主义新精神（周晓飞 译）. 中国经济出版社.

高奇琦. （2020）. 智能革命与国家治理现代化初探. 中国社会科学（7）, 81-102.

顾明远. （1998）. 教育大辞典（增订合编本上）. 上海教育出版社.

顾明远. （2012）. 中国教育大百科全书. 上海教育出版社.

郝伯特•马尔库塞. （1989）. 单向度的人（刘继 译）. 上海译文出版社.

京特•安德斯. （2010）. 过时的人（第1卷）（范捷平 译）. 上海译文出版社.

孔令帅, & 王超. （2022）. 教师表现性评价的困境与超越. 教育研究（7）, 140-151.

兰登•温纳. （2014）. 自主性技术（杨海燕 译）. 北京大学出版社.

李河. （1997）. 得乐园•失乐园：网络与文明的传说. 中国人民大学出版社.

李河. （2020）. 从“代理”到“替代”的技术与正在“过时”的人类. 中国社会科学（10）, 116-140.

李忠, & 李致远. （2022）. 不确定性视域中的高等教育变革：视域、知识观、学习观与教学观. 中国电化教育（9）, 61-68.

刘铁芳. （2012）. 返回生活世界教育学：教育何以面对个体生命成长的复杂性. 教育研究（1）, 46-52.

刘易斯•芒福德. （2009）. 技术与文明（陈允明, 王克仁, & 李华山 译）. 中国建筑工业出版社.

庞茗月, & 戚万学. （2022）. 从解蔽主体到补偿“代具性”：智能时代教育技术价值新论. 远程教育杂志（3）, 56-66.

庞茗月, & 戚万学. （2023）. 智能教育面向“存在”的本性回归. 开放教育研究（5）, 54-63.

邱昆树. （2022）. 新异化的隐忧——对现代教育速度逻辑的反思.教育研究（9）, 76-86.

邵晓枫, & 罗志强. （2023）. 中国式社区教育现代化：概念生成、内涵特征与逻辑体系. 现代远距离教育（2）, 88-96.

王牧华, & 李若一. （2022）. 论以人民为中心的教育价值取向与政策路径. 西南大学学报（社会科学版）, 48（3）, 133-145.

项贤明. （2019）. 在人工智能时代如何学为人师. 中国教育学刊（3）, 76-80.

张立新, & 陈倩倩. （2023）. 博弈与权衡：智能教育算法的规制性与人的自主性. 现代教育技术（4）, 32-39.

赵勇. （2020）. 智能机器时代的教育：方向与策略. 教育研究（3）, 26-35.

朱德全, & 彭洪莉. （2023）. 新时代教育评价改革效能监测的结构模型与技术路径. 西南大学学报（社会科学版）, 49（6）, 216-225.

How Is It Possible to Get Rid of “Promethean Shame” in the Intelligent Era? The Hidden Worries and Transcendence of Education’s Obsolescence in the Perspective of Technological Substitution

Teng Changli

Abstract:Technology in the intelligent era is profoundly changing and shaping various aspects of educational life, forming an educational landscape and social reality where technological tools are compared with various elements in education. People gradually acknowledge the superiority of using technological tools in educational practice, making them not only an extension of human organs in education, but also increasingly showing their “replacement” role in various elements of education. This has further led to the “Promethean shame” in the field of education from the perspective of Gunther Anders’ post humanism, that is, the shame that “humans are not as good as machines they create”. Exploring the phenomenon of “obsolescence” in education under the context of technological “substitution” is not to deny technology, but to use universal skepticism as a philosophical method to guide people to rationally seek a technological reshaping path based on the essence of education, and to correct, break through, deepen, and surpass it, in order to help “technology that is increasingly detached from human control” return to promoting the sanctity and charm of spiritual fulfillment and building a better life.

Keywords:the era of intelligence; the obsolescence of education; technological tools; reshaping education

作者简介

滕长利，遵义医科大学管理学院副教授（贵州 563003）。

基金项目

贵州省2023年度哲学社会科学规划课题“数字依附视阈下贵州高等教育评价改革的重难点及对策研究”（课题编号：23GZQN64）

责任编辑：刘莉

期刊简介

《中国远程教育》创刊于1981年，是教育部主管、国家开放大学主办的综合性教育理论学术期刊，是中文社会科学引文索引（CSSCI） 来源期刊、全国中文核心期刊、中国人文社会科学期刊AMI综合评价（A刊） 核心期刊、中国科学评价研究中心（RCCSE） 核心期刊、中国期刊方阵双效期刊、人大复印报刊资料重要转载来源期刊，面向国内外公开发行。

本刊关注重大教育理论与政策，推动科技赋能教育，反映国际学术前沿，聚焦本土教育改革，注重学术研究规范，提倡教育原创研究。

地址

北京市海淀区复兴路75号

邮编

电话

010-68182514

电邮

zzs@ouchn.edu.cn

网址

cjde.ouchn.edu.cn

来源丨中国远程教育微刊

声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与我们联系，我们将及时更正、删除，谢谢。