重思教学召唤：过去、现在、未来展望相联的教学实践

《重思教学召唤：对教师与教学的见证》，[美]戴维·T.汉森 著，刘磊明 译

做好教学工作是一项复杂、精细且不可预测的努力，有时就像在海上建造一艘船：材料、工具和其他资源都是可用的，但现实是不断变化的，而教师可能不得不在许多事情上摇摆不定。要对这一现实作出反应，最需要教师的敏感性和判断力，而非教师脱离师生生活交往的教科书教学方法和学术知识的储备量。

《重思教学召唤：对教师与教学的见证》一书中包含了近年来与作者戴维·T. 汉森教授合作过的老师们有关使命感的大量证词。本书是戴维·T. 汉森自《教学召唤》出版以来一直在进行的工作，有的已经收录在他的其他作品中，如《教学的道德心》（Exploring the Moral Heart of Teaching，2001）和《教师与世界》（The Teacher and the World，2011）。在《重思教学召唤》中，他将重点放在“见证”教学和教师的理念上，讨论了是什么使教学成为一种独特的使命，以及为什么教学构成了一种伦理努力（ethical endeavor）。

《重思教学召唤：对教师与教学的见证》

[美]戴维·T.汉森 著

刘磊明 译

华东师范大学出版社

978-7-5760-4649-6

62.00元

2024年5月

本书是戴维·T. 汉森教授《教学召唤》一书的续篇，它沿着“职业”概念界定，重新构想了教学作为一种召唤的理论主张。汉森教授在书中创造性解释教学职业是如何与以审美、伦理和智力的方式“与”学生、学科联系在一起的。他提出对教师、教学的“见证”概念，展示“见证”作为一种伦理取向，能够更好地服务于教师、教师教育者洞察教学真谛，生动揭示了教学职业所蕴藏的价值感，并坚信这种天职精神将永远激励每一位敬业教师。这本书以历史与现实、文本与故事相嵌套的方式，回应了教学目的、尊严及教师评价等一系列教育哲学问题。

作者简介

戴维·T. 汉森，美国哥伦比亚大学教师学院教育史与教育哲学系主任，曾任美国教育哲学学会、约翰·杜威学会主席。先后获得芝加哥大学思想史专业文学学士、斯坦福大学政治经济学专业文学硕士和芝加哥大学教育学专业哲学博士学位。代表作有《教学召唤》《教学的道德心：迈向教师的信条》《教师与世界：教育的世界主义研究》和《重思教学召唤》等。

目 录

前言

第一章 教学召唤的轮廓

“职业”的形态和构成

教学目的、功能和传统

简要回顾

第二章 教学召唤与教学实践

探究教学召唤的起源

重访激情与教学真理

教学即“同在”

为“同在”服务的质疑与反思

第三章 教学中的哲学、理论和智慧

教师与理论的关系

教育中的哲学与智慧

职业的隐喻和诗意的语言

“个人项目”（Person Project）

结语

第四章 教学和教师见证

感知与见证

见证的目的和轨迹

从共鸣细节到教学尊严

教室里有见证者：厄尔的证词

期待的音符

附言：见证与艺术

第五章 教师证词与教学召唤

关于职业感

调和与同在

对实践活力的挑战

教育中的人

三思：教学中的激情与传统

第六章 教学伦理实践的召唤

教学伦理的维度

教学召唤与教师教育

教师教育和教师评价的见证

结束语

参考文献

教学中的深情与激情

就个人而言，职业使命感是一种充满希望的、外向的情感，一种想要以某种实质性方式参与世界的感觉。它预设了一种“内在的冲动”，正如埃米特（1958）所言，“以一种直接的方式去冒险和投入工作”（第255页）。她的措辞是精心挑选的。“冒险”提升了冒险的形象，即投身于一项活动，其结果至少在某种程度上是不确定和不可预测的。在做这件事的过程中“全身心地投入”，让人想起“职业”这个词的原意之一：以一种持久的、直接的方式献身于某一特定实践。

教学的召唤帮助我们认识到敬业教师的爱欲（eros），这一古老而特殊的词语，表示对归属感的深切渴望：在世界上真正栖居，与世界融为一体，在世界中得到满足。这一术语的使用反映了乔纳森·李尔（Jonathan Lear，2006）对人类的挑衅性描述，即“有限的情欲生物”（finite erotic creatures）（第119页）。“所谓有限”，李尔写道，“我意指人类条件的一系列局限：人非万能或无所不知；人的创造能力是有限的；人得到自己想要的东西的能力也是有限的；人的信仰可能是错误的；甚至人理解世界的概念也是脆弱的”（第119—120页）。李尔继续说道：“关于情爱的概念，我遵循柏拉图式的观点，即在我们有限匮乏的条件下，我们满怀向往、渴望、钦佩和珍视（无论多么错误）自认为有价值、美好和善的东西”（第120页）。“爱欲”的意义不同于另一古老词语，即两性之爱或浪漫的爱，也与其他形式的爱形成对比，如agape（表示对神和/或人类的无私的爱和奉献）和philia（简言之，朋友间的爱和相互忠诚）。

言简意赅地说，教师的工作愿景是能把他们作为一个人的潜力充分发挥出来，并能支持学生也这样做。简言之，教师渴望自身及其学生的存在——以“人”之名，如同之前使用过的术语——“出现”（appear），是能够被看见和被承认的，不是功能主义者审查下那样压制或窒息的，更不是目的性地理解教师和学生的角色（后面会更多地讨论功能与目的）。教师希望教室是一个参与者可以表达他们人性、思考、感觉以及对存在好奇的地方。马颖（Ying Ma，2018）的博士论文主题是教学存在现实，她通过自己7年的小学教学经历写道：“对我来说，成为一名教师并不是一种成就，而是一种持续的承诺，对什么是好的和可取的进行彻底的质疑，带着彻底的希望去拥抱一些我还不知道，也可能永远不会知道的东西。”（第181页）她对教学所承诺的“深层善意”（deeply good）的渴望或爱欲，表达了她的使命感。我们可以说教学占有了她，而不是相反。她的教师经历和学术著作说出了一个所有优秀教师都心知肚明的真理：没有教师能达到教学上的完美（不管那意味着什么），但所有人都能更接近而不是远离它。

教师对真实的渴望体现在教学的热情中。这一说法包含着欢乐时刻和强烈而难忘的意义时刻，它产生于教师为特定学生的福祉稍有贡献，与苦苦挣扎的同事取得更有效、令人满意的教学突破，或者与父母或监护人进行有益交流里。这种欢乐，更深刻丰富持久，比满足感或享受更罕见，完全来自于对工作的投入（Briand，2018；Poetter，2006；Sherman，2021；Wolk，2008）。欢乐也指向笑声：老师和学生分享的笑声是一种非常独特的笑声，它不同于家人或朋友的笑声。我曾多次目睹过这样的笑声。

激情也包含着痛苦——这个词在古代是“不得不经历”的意思——许多教师都经历过这种痛苦，因为在今天的公立学校工作，若非在其他学校工作的话，常常以妥协、半途而废和失败为标志。这些教师可以证明犯错所带来的精神和情感上的痛苦，尤其是在职业生涯的开始阶段，因为他们在充满挑战的条件下慢慢学习自己的技能。这些困难迫使一些教师离开这一领域，或导致他们在不知不觉中缩小他们的关怀范围，以掩盖他们的脆弱和失望感（Kelchtermans，1996）。对另一些人来说，每天要和100多个孩子或青少年在一起工作，这一事实就会消磨掉他们的敏感度、耐心和想象力(Lortie，1975；Waller，1932)。一些后果随之出现，如教师对自己的教学义务不确定，对自己的为人也不确定，与各种各样的人打交道时更显经验生疏。

此外，我们这个时代，学校里标准化考试普及，数不胜数自上而下的管理“问责制”长期困扰（如果不是阻碍的话）公共教育，无不表示对教师不信任。这种社会不信任（Earle & Cvetkovich，1995）只会增加教师的痛苦。他们必须隐藏教学是多么具有挑战性的现实，以免显得不专业或不称职。他们必须更努力地保持对学生和教学实践本身的基本道德承诺，然而这些教师感到压力胁迫时，便会将自身的工作简化为一种狭隘的社会再生产模式。许多学者已经言明这种痛苦的程度（Ball，2003；Day&Gu，2014；Santoro，2018；Wills&Sandholtz，2009）。

与此同时，最近的教学工作，包括一些相似的研究，也表明了为什么许多敬业教师在职业生涯中遇到结构性障碍时仍然坚持不懈（Ballenger，1999；Carini&Himley，2010；Nieto，2003；Rodgers，2020）。在很多情况下，他们这样做是因为教学热情中的另一个方面：深切的责任感随时间推移而增长。我们从研究以及来自教育系统各级教师雄辩的个人证词中得知，他们的动机各不相同。它们包括渴望与儿童、青年或成人密切而系统地合作；与某一特定学科如艺术、科学、历史或文学建立深厚联系；通过教育促进正义和人类基本福祉的愿望；其他各种各样的来源。例如，学者们已经从概念上和经验上阐明大学不同学科的教师在教学中表现出强烈使命感。约瑟夫·爱泼斯坦（Joseph Epstein，1981）汇集了那些度过非凡专业生涯的教师感言。安娜·诺伊曼（Anna Neumann，2006，2009）立足于细致访谈，描绘了具有职业意识的教师是创造性融合教学、研究和服务的人。杰夫·弗兰克（Jeff Frank，2019）描绘了马萨诸塞州威廉姆斯学院数十年来备受尊敬的约翰·威廉·米勒（John William Miller）老师出色的教学方法。这些作品中，高等教育教师一方面似乎被他们所教学科吸引，同样也被迫把他们的学科教好，激励学生以最佳状态去感受、思考和成长。

米歇尔·福斯特（Michele Foster，1997）、格洛丽亚·拉德森-比林斯（Gloria Ladson Billigs，2009）、凡妮莎·沃克（Vanessa Walker，1996）、格蕾丝·斯坦福（Grace Standford，1998）等人阐述了召唤的丰富意蕴，这种使命感激励了K-12阶段和不同世代的大量非裔美国教师。这些教师在教育过程中被一种共同体意识所激励，正如莎拉·劳伦斯-莱福特（Sara Lawrence Lightfoot，2009）所说的“回顾和展望”。从文献来看，这些教师带着高期望、坚忍和一种“资源”视角应对工作。也就是说，他们不认为学生有事实上的缺陷，推定学者（Gonzalez et al.，2005；Moll，2019；Moll et al.，1992）侧重一种“知识基金”（funds of knowledge）取向，即学生来自边缘化群体是历史的产物，世界各地的学生都一样，总是带着可观的文化背景、个人知识进入学校，并对学科知识的学习过程起生成性赋能作用。这些故事中，教师们把师—生—学科这一常见的三角关系生动呈现出来，被当成一个动态、互动的整体。他们这样做是有意识的，这种意识可能只可意会难言传，即教育三角（educational triangle）的基础是一个存在主义三角（exis tential triangle），由与个人和集体繁荣、人性和人类境况，以及如何最佳促进人类成长有关的系列问题构成（Higgins，2010）。

简而言之，个人的动机或灵感对使命召唤至关重要。正如19世纪护理界的著名领袖弗洛伦斯·南丁格尔（Florence Nightingale）曾经写道：“有什么感觉是一种召唤？难道不是为了满足你自己对何谓正确、最优的崇高理想去做你的工作，而非因为你不做就会被‘踢出来’。从鞋匠到雕塑家，每个人都必须‘热情’得宜地遵循自己的‘使命’。”（Emmet，1958，第260页）南丁格尔对“热情”一词的使用唤起了它的原意：热切的，受到鼓舞的，充满激情的。它不需要公开表达，却在一个人的身体里深入强烈运行。尼采认为，这种热情在圣人［像圣·特蕾莎（St.Teresa）］、艺术家［（想想诗人莱纳·玛丽亚·里尔克（Rainer Maria Rilke）］和哲学家（想到了苏格拉底）身上达到了顶峰，他（她）们把自己的生命奉献给所做的事情。

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《教育学院的困扰》

[美]戴维·F.拉巴里 著

张建国 译

华东师范大学出版社

978-7-5760-4155-2

78.00元

2024年4月

该书聚焦于美国教育学院（尤其是精英大学的教育学院）在大学内部的低地位状况。作者首先追溯了教育学院如何通过师资训练，获得其在大学学术等级中的地位，随后探讨了强化这种地位的当代因素，特别是教育学院承担的主要功能，即教师准备、从事教育研究、训练教育研究者，这些功能为教育学院获得高地位和尊重带来了特殊的困难。最后作者考察了教育学院在学校教育发展中所发挥的实际作用。这部著作从历史社会学角度揭示了影响美国教育学院存在与发展的深层次结构性困境，值得所有关心教育学院、教师教育、教育政策的研究者和教育工作者一读。正如一位评论家所言：“任何参与教师准备和教育政策过程的人，尤其是教育学院的教员，将会发现拉巴里的分析具有痛苦的启发性至少可以说是发人深省的。他的批判性分析、公正的结论和富有洞察力的评论通过澄清这些被污名化的机构的发展和运作，极大地丰富了教育政策和研究的知识体系。”

制作：蒋智研

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