华南师大教师教育学部部长王红：正视职后教师培训在教师教育学学科中的地位

正视职后教师培训在教师教育学学科中的地位，丰富教师教育学学科体系的内涵，促进教师教育学学科整全与健康的发展。

王红华南师范大学教师教育学部部长、粤港澳大湾区教师教育学院院长

从中西方学科建设的路径比较来看，在西方，学科发展的主要推动力来自高等教育机构、学术专业团体以及学术共同体的共同推进；在我国，由于在学科发展中更加重视学科设置，而学科设置往往是行政行为，是由国家和政府以法令的形式规划与管理的；因此，一门学科能否进入国务院颁布的学科专业目录取得官方认可的合法“身份”，对于学科的发展起着至关重要的作用，一门学科只有取得行政合法性，才更有可能得到学界及社会的公认，学科建设才被认为开始走向正规与成熟。

2024年1月，经国务院学位委员会第八届学科评议组、全国专业学位研究生教育指导委员会编修后的《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》在中国学位与研究生教育学会官网发布，“教师教育学”作为教育学门类教育学一级学科下设15个二级学科之一正式纳入学科目录，这标志着教师教育学学科建设从“民间游走”到“官方认可”的历史跨越。

溯本求源，自教师教育这一概念于20世纪80年代末初见于一些中国学者的文章中，到1998年以梁忠义为代表的学者呼吁用“教师教育”替代“师范教育”，到1999年中国官方文件《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中首次正式使用教师教育，再到北京师范大学2002年开始设立硕士博士教师教育招生方向，2007年、2010年北京师范大学、上海师范大学和首都师范大学先后在教育学一级学科下自主设立教师教育二级学科，再到2012年教育学学科评议组正式向国务院学位办建议新增设“教师教育”二级学科，再到2024年终于正式纳入学科目录，其中走过了30余年的历程！得之不易，为之弥坚。面向未来，尽管以往关于教师教育学学科在学科建设探索过程中已经有了不少的研究积累，然而，作为一个走向成熟的学科，依然面临着许多重大学术问题需要解决，其中关于教师教育学学科建设中职前职后一体化的问题就是首先要解决的问题。

回归初心，教师教育概念提出的初衷是师范教育这一概念已经不能涵盖教师从职前培养到职后专业成长与发展的全过程，这一点无论是梁忠义先生在其所著《教师教育》（1998）一书中还是由顾明远先生和梁忠义先生主编的《世界教育大系·教师教育》（2000）均明确强调了这一点。然而，在相当长的时间内，国内学术界在使用教师教育这一概念时依然往往侧重于职前师范教育，对职后教师发展尤其是教师培训通常会漠视甚至视而不见，似乎教师教育这一学术话语只不过是给师范教育换了一个新的名字而已，并没有真正从学科建设层面上对教师教育赋予职前职后一体化的学术意蕴。因此，尽管从实践层面已经不断呼吁教师教育职前职后一体化发展，然而在学术研究上、在话语体系上，教师职后培训依然没有被教师教育学科体系所接受。这种现象说明，在教师教育领域内部也存在着分化和歧视。正如教师教育学长期以来得不到学科认可与接纳一样，教师职后培训作为学科的一部分也得不到认可与接纳。似乎当谈到教师教育学以及学科建设的时候，所指主要是职前师范教育，职后教师培训则被有意无意地排除在外。这种状况一方面是由于教师职后培训自身发展样态所致，多数教师培训的专业性都不太强、事业发展与经济效益挂钩过于密切，同时再加上进入门槛低，似乎所有人都可以做教师培训，这使得教师培训长期以来只是停留在实践经验的总结方面，没有提升到知识生产的高度，更没有提升到高深知识创生的高度，被认为对教师教育学学科建设贡献不高，从而也就不被学科所接纳。然而另一方面也必须正视的是学科共同体由于对职后教师培训的学术价值认识不足而导致学科歧视。

毫无疑问，在教师教育学学科建设进入新的历史阶段之时，学界必须回归初心，正视职后教师培训在教师教育学学科中的地位，丰富教师教育学学科体系的内涵，促进教师教育学学科整全与健康的发展。

职前职后一体是教师教育学学科建设的应有之义

学科的核心是“知识体系”，学科建设是围绕知识创新、整合、应用、传播等所开展的知识生产与管理以及相应学科制度创设等系列学术活动。教师教育学是关于教师教育的知识体系，从学科建设的角度来看，教师职后培训是否应该或能够成为教师教育学科体系的内在组成部分，关键的考量在于教师职后培训是否进行了教师教育知识的生产、是否对教师教育高深学问的创生有所贡献。教师教育学的研究对象是教师，其实践活动内容是“培育教师的教育实践活动”；从实践层面看培育教师自然包含了教师的养成教育、入职及在职教育（及职后教师培训）；在传统或者默认的教师教育学中，只关注“养成教育”即“师范教育”而忽略了职后教师培训，原因在于传统的教师职后培训尚处在“前科学阶段”，虽然它们蕴含丰富的教师教育实践问题，并经由实践问题的解决积累了大量的实践经验，但是并没有上升到知识生产的高度。

然而不可否认的是，中国自“国培计划”以来，一定程度上推动了教师培训的大学化，尽管教师培训在许多大学里身份依然被边缘化和“经济化”，但在以知识生产为己任的大学里、在大学学科发展的语境下，教师培训知识生产的功能被激发出来了，教师培训在实践中向深向上生长，源源不断生产出具有鲜活生命力的关于教师持续成长与发展的知识。在这个过程中，一些高校还设置了以教师培训专门人才为培养对象的教师发展与管理自设二级学科，从而实现了贯通人才培养的教师培训知识生产过程。同时，即便教师培训专门人才的培养尚没有成为一种普及的学科建制，正如一些学者所说，从教师职业成长全过程而言，师范教育与教师培训是“四年与四十年”的关系，如果说四年的师范教育是教师教育知识生产的重要环节，那么更为丰富、复杂、鲜活从入职到退休持续将近四十年的教师培训也必然是教师教育知识生产的重要领域。从这个意义上说，作为以知识生产为核心要义的教师教育学的学科建设不仅要包含师范教育学，同样也要包含教师培训学，职前职后贯通的学科建设是教师教育学科建设的应有之义。

职前职后一体是教师教育学学科建设的时代命题

华勒斯坦曾说: “任何一门学科都必须以学术要求与社会实践的某种特殊的、不断变化的融合为基础。这些要求和实践相互支撑，然后又得到该学科或门类的制度化再生产的不断增强”。这句话蕴含的意味是，任何学科都是学术要求与社会实践要求的融合。如果说从知识生产的角度教师培训回应了教师教育学科建设对学术要求的满足，从教育发展变革加速要求教师持续终身学习的角度教师培训则回应教师教育学科建设对社会实践要求的满足。

教师教育的概念产生是一个时代发展的产物，它表明了“培育教师的教育实践活动”的历史发展性。教师教育这一概念在中国出现于20世纪末并非偶然，它是那个时代方兴未艾的中国教育改革发展对教师素质能力要求提升的结果，是对教师培育从终结性到持续性、终身性发展变化的体现。由于教育改革发展的速度加快，教师自身的知识储备适用性周期缩短、过时速度加快，儿童教育的复杂性增强，对教师的生成性能力要求提高，这使得教师在师范教育阶段所获得的知识、能力、素养、视野等都远远不能满足教育改革发展对教师的要求，而进入21世纪以来的信息化和数字化更加剧了教育变革的提速，毕业后刚登上讲台之时可能之前所学的东西就已经过时了，教师上岗后的学习培训从可有可无变得必要且迫切；2015年教师再注册制度对教师培训学时的要求更让教师培训从非必需品向必需品转变，教师培训成为教师职业胜任和职业成长的必备环节。由此，教师培训可以说正是回应了国家教育改革发展对教师素质发展的社会实践要求，是教师教育顺应社会实践要求所作出的积极回应和主动拓展。从这个意义上说，教师教育的实践范围从师范教育拓展至教师职后培训，教师教育呈现出职前职后并重的“双重心”模式，教师教育学学科建设也必然从师范教育拓展至教师职后培训；加强教师职后培训的学科化发展，增强教师培训在知识生产、整合、应用与传播方面的功能与贡献，这是教师教育学科建设所必须面对的时代命题。

职前职后一体是参与国际教师教育治理的必然要求

教育是全球性的议题，也是国家软实力的重要组成部分；中国作为世界上人口最多的国家，拥有庞大的教育体系和教师队伍，作为联合国教科文组织等国际组织的成员国，中国有责任参与全球教师教育治理，更好地响应和参与到全球教育发展的趋势中，提升国家形象，增强国际话语权，同时也为全球教师教育的发展贡献中国智慧和中国方案。为此，要从参与全球教师教育治理的视野对教师教育学科体系建设进行规划。中国在教师教育领域有着丰富的实践经验，尤其在大规模教师培训、系统的教师培训体系建设、基于工作场景的教师职后专业发展（教研）等方面，中国的经验是独特而又成效的，可以为其他发展中国家提供参考，帮助他们解决教师教育中的问题。就在国际上已经发展了百余年的师范教育而言，中国更多是在学习借鉴他国师范教育的经验中摸索；而中国在教师职后培训方面的独特与原创经验则在全世界引人瞩目，正是体现教师教育中国特色的部分；中国在教师职后培训方面的知识贡献势必成为中国教师教育学对世界教师教育学科发展的重要贡献，这既是中国优势，也是中国特色。由此，中国教师教育学科建设不仅要重视师范教育学科发展，同样要重视教师职后培训学科发展，以教师职后培训的知识贡献参与全球教师教育治理是中国教师教育学科发展的重要趋势之一。

本文系2022年度国家社会科学基金教育学重大课题“新时代高质量教师教育体系建设及师资供需配给研究”阶段性成果，课题编号：VFA220007

来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣