河南
对于课程与生活的关系，杜威有着清楚的表述：课程是儿童本身的社会活动。他的教育即生活，学校即社会的教育主张也旗帜鲜明地揭示了二者关系。
一、从教育的角度对课程和生活基本内涵的解释
课程的内涵太过丰富，很难对其做出全面而准确的定义。从字面来看，“课”即科目，“程”指的是开展的过程。我认为它应该涵盖学校的各科科目、教学活动等等。杜威还把经验纳入了课程的范畴内，那么课程还应包括学生通过学习所获得的一切经验。
生活的含义比较好理解，从教育的角度来看，它应该包括人为了生存、生活、成长而进行的一切活动，按照杜威的理念，理应包括在此活动中所获得的经验。
杜威说指出，课程的实施要按照儿童了解社会生活的方式去教，即可具有积极的伦理的思想。
所以，从基本内涵来看，课程基于生活，源于生活。
二、杜威的课程观
（一）教育、课程和教材。
为了厘清思路，我试着先解读一下教育、课程和教材的关系，因为在《儿童与课程》一文中，这三个词语在不同场合出现过，而且都和生活产生关联。
教育与课程。我们的生活中教育无时不在，无处不在，只要在生活中得到了成长，获得了经验，那就是教育。胡德海教授有一个观点：教育分为自在的教育和自为的教育。前者是自发的，无教育目的的，但又是实实在在地和生活同步进行的；后者则是有目的、有计划、有组织的。课程的概念在本文第一部分已经阐述过，所以课程应该是教育的内容之一、方法之一。从教育的角度来看，大概可以把课程等同于教育。杜威也说过教育即生活，课程即生活。
课程和教材。杜威举了一个很形象的例子：探险家的实际旅行和地图。明确指出：“地图不能代替实际的旅行。”在这里，地图即教材，而实际的旅行就是经验的获得，就是课程，也就是说教材是课程的工具。但杜威又非常睿智地洞察了二者的区别：从经验的逻辑的方面来说，它就是教材，但更重要的是要关注经验的心理的方面，必须关注教材和儿童的关系，强调引导学生的生动的、个人亲身的体验。那么，必须把教材转化为生活，方能产生课程。
（二）教育即生活
教育有两大重心，一个是促进儿童的生长，一个是满足社会的需求，既关注个体，也关注社会。杜威在《我的教育信条》中也明确表态，要把个人作为社会的个人来看，社会要正视个人的因素。可见杜威是一个全面论者无疑，他说教育的起点在儿童的生活体验。
但是，生活不仅仅涵盖个人的方面，还包括社会的层面。我们在《儿童与课程》中似乎只看到了个人的方面，鲜见对社会需求的关注。我想这并不是杜威的疏忽，而是基于他所面对的教育现实。二十世纪上叶的美国已经完成了工业化，社会的需求倒逼教育改革，于是在美国掀起了进步教育运动，杜威投身其中创办了芝加哥实验学校来实践自己的教育思想。此时社会的需求已经无需陈述，教育的趋功利化被无限放大。
他深受卢梭的教育思想影响，他虽然否定“教材中心论”，也不完全认同“儿童中心论”，但是他还是把儿童经验的获得作为教育的起点和终点。他强调儿童的生长，个人成长即可满足社会的需求。
教育即生活，既是儿童的，也是社会的。
三、教育的使命
教育是要为社会进步和个人成长双方助力的，从其诞生起就具有功利性。西方的宗教学校为教会培养服务人员，班级授课制为了满足工业革命对工人的批量需求等等；中国孔子提出“学而优则仕”，教育为统治阶级服务等等都体现了这一点。
那么教育只是基于生活，满足当下社会的需求吗？我想这还不够，我们讲教育要面向未来。如何面向未来？埃德加·富尔在《学会生存》中针对教育存在的问题提出了三个观点极具指导价值：教育先行、教育预见、社会拒绝使用学校的毕业生。我们可以倒着来看这三个观点，因为教育培养的人才不能满足社会的需求，所以被拒绝，所以需要教育要有预见性，要先于社会的发展，为未来的社会培养人才。所以教育不仅要基于生活，还要超越生活，面向未来。
为党育人，为国育才是我们当代教育人义不容辞的担当与使命。完成好这一使命，需要我们脚踏实地，立足当下；更需要我们仰望星空，面向未来。
何亮：郑州市第一〇六高级中学办公室主任兼纪委委员、河南省“万名中小学校长培训计划”二期四班40号学员
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