欧阳护华 陈慕侨 | “私下拜师” ——教师实践性知识的本土化路径探索

摘要

实践性知识对于教师发展作用重大，但我国现行行政主导的教师发展模式对教师的实践性知识学习存在局限。因此我们提出一个普通教师获取实践性知识的本土路径——“私下拜师”。本路径的理论认为：在我国，学校单位实践共同体中的实践性知识具有高语境和缄默性，其流传遵循等级次序、公开场合等级面子维护、私下场合信息交换及真相探索的功能约定，并以人情互报和口碑考量来实现私下交换中的公平与安全保障。三位年轻教师的民族志访谈案例揭示：年轻教师通过与老教师的私下人情交换，获取了公开途径难以获得的实践性知识——备课时的轻重取舍、权威建构时的软硬兼施、对话家长时的安全措施，积极地促进了自身的专业成长。本路径是对现行行政化组织的教师发展模式的一种补充，也是在国际学术界输出教师发展的中国话语的一项探索。

1 引言

教师的实践性知识是教师在日常自我导向的学习中形成的，具有可反思性、强烈的实践感和行动性，它是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中具有不可替代的作用（陈向明，2003）。对教师实践性知识的关注与获得是教师专业发展的核心（王鉴、徐立波，2008）。

目前教师发展的模式主要包括行政主导的集中培训和教学示范课或教学比赛等。从教师实践性知识的本质来看，这种自上而下的模式具有一定的局限性。首先，这种模式在相当程度上忽视教师主体性。这种教师专业成长的“平台模式"强调外在要素的决定性作用，容易忽略对代表熟人社会“经验模式”的传统、历史和人文要素的关照（林李楠，2017）。

教师的大部分实践性知识是只可意会不可言传的“默会知识”或“潜规则”，包括学校的制度安排、工作常规、评价标准、特定的行为和做事方式等。它来自教师平时的教育实践和与同事、学生的互动，因而难以通过培训等明言的方式被“教”会，或展示的方式被直接观察到（陈向明，2003；陈向明、张玉荣，2014）。其次，这种模式尚未突破传统的权威模式。由于公开场合的交往需要维护既有的等级和面子，形成了“权威专家传授-教师倾听”的单向知识输送模式（Gao et al.，1996），因此，专家与教师、教师与教师之间交流与协商的机会甚少。另外，这种模式忽视教学实践的本土性。它强调知识的理论性及标准化，弱化了教师知识的实践性和行动性，甚至将教学实践理想化，而对教师所关注的本土的、对情境敏感的实践问题则没有给予充分的重视。因此，教师无法在本土教学情境中应用理论，形成个人的实践性知识（陈向明，2013）。总之，这种自上而下的教师发展平台模式因弱化教师主体性、教学实践的本土性及行动性而凸显其在教师实践性知识学习中的不足。

教师实践知识的自我导向性（陈向明，2003）决定了教师个人的探索与学习是其自我发展的重要途径。然而，若教师凭借自我摸索和反复试错，其过程通常漫长而曲折，其原因之一在于学校实践共同体中单位等级制的不确定性。人类学家的长期观察表明，在单位共同体中，与实践性知识相关的信息、资源是按照等级与辈分的次序传递和分享的；许多年轻教师的职业发展路径是“轮流递进”（翟学伟，1994），且可能需要多年的“媳妇熬成婆”。这种专业发展路径带有较强的宿命性，使得不少年轻教师的主动性、积极性备受限制。在我国由单位社会向契约社会转型的过渡期，新老教师之间潜在的利益冲突使得资深教师往往自然地选择不轻易使其多年积攒的宝贵经验（秘笈）与他人分享（欧阳护华，2004；2016），这无疑会加大教师学习实践性知识的难度。

在我国教师发展的历史中，学者们对教师发展的本土路径展开探索并提出了行之有效的建议，如陶行知提出的“生活即教育”“社会即学校”（苏智欣，2018）及叶澜（2015）提出的“生命·实践”教育学理论等，均为教师发展研究者探索符合国情的本土发展路径提供了优秀的理论指导。陈向明、张玉荣（2014）提出了“校本教师专业学习”的概念，认为教师学习的方式具有缄默性，教师需要参与到学校的实践中，通过默会的方式习得与内化规则、做事方式等，并形成个人的实践性知识。欧阳护华（2011）在一项教师学做科研的实证研究中指出私下场合教师发展路径—“私聊”——在促进教师职业或教学发展方面的潜力。同时，欧阳护华（2016）提出的“愿做、敢做、能做”的教师发展三部曲行动次序和逻辑，认为应该关注单位体制中教师在心理、社会行动后果上的考量与需求。这些探索开拓了我国教师专业发展的路径与方法研究的新领域。但是，从社会文化角度对教师主体以及主体性建构的本土教师发展路径的探讨依然缺乏充分的实证研究。

因此，教师的发展和学习需要一种自下而上、发自个体且得到外部社会力量支持与协作的本土路径。这种路径既需要符合教师所在的共同体实践规范，又应能帮助他们更加有效地解决实际困惑。以下，我们在前人研究基础上结合中国人际交往理论，提出“私下拜师”这一中国特色的教师发展路径，旨在进一步揭示教师实践性知识学习的本土特点，为教师专业发展提供一些启示。

2 理论框架：“私下拜师”的理论组成

据研究者观察，许多年轻教师遇到各种问题无法解决时，会私下想方设法寻求经验丰富的老教师的帮助，且其效果及可行性较高。因此，本文提出教师实践性知识学习的另一种本土化路径——“私下拜师”。

“私下拜师”路径的提出首先基于一项教师学做科研的实证研究。该研究记录了一个教师如何通过同事间私下聊天消除职业孤独、增强反省和解决教学问题的能力，成为善于合作的自信积极的人。该研究首次从理论上阐述了私下场合交往作为一种教师发展的中国路径，得到了国际学界的高度评价（欧阳护华，2011）。“私下拜师”是指年轻教师在遇到困惑时，通过中国人的私下交往方式，主动寻求资深、等级高、信息掌握量大、有相当话语权、对中国特色体制体验丰富、认识深刻的老教师的指点，以获取实践性知识。本路径关注的实践性知识，是指资深教师经过多年实践摸索、批判反思形成的“秘发”，是能有效解决问题的默会知识（tacit knowledge，or reflection-in-action）；它反映了共同体特有的人际交往规则、实践文化；它具有缄默性，通常不会轻易在公开场合被分享，需要长时间摸索或通过交换协商来获取。该路径有别于传统制度化的“传帮带”。“传帮带”虽然形式上也是以老带新，但是由于师徒之间身份不对等、行政压力的制约以及师傅付出与报酬不匹配的矛盾，常常无法达到良好的效果。而“私下拜师”的路径是非制度化、自愿自觉和公平合理的（详细演绎请见下面的案例）。以下研究者将先对这个路径进行理论上的建构，继而在下一个小节进行实证的演绎。

在理论上，“私下拜师”可由实践共同体（Lave & Wenger，1991）、中国人公开场合的交往（Gao等，1996）及私下场合的人情互报（翟学伟，1994；2004；2007）三个理论层面组成。

实践共同体将学习视为社会实践，个体参与者的学习是其在与共同体成员的共同参与中，从合法“边缘性参与”过渡到“充分参与”，构建身份，获得默会知识，包括常规、话语、工具、行为方式、规则等的一个过程（Lave & Wenger，1991；Wenger，1998）。在学校单位共同体中，年轻教师获得默会知识意味着能够逐步实现身份的转变，获取更多的话语权，为其下一步解决问题开放更多渠道，其与老教师之间的权力关系也随着发生提升（欧阳护华，2004）。然而，中国人公开与私下场合不同的交往功能又影响着年轻教师所能获取知识的质与量。

按照研究中国交际过程的学者们的发现，中国人的公开与私下交往具有互补的功能与方式（Gao et al.，1996；翟学伟，1994；欧阳护华，2004）。公开场合交往的首要功能是维持个体之间现有的等级权力关系，强化角色与身份的差异，并保持圈内的和谐关系。它多是短期一次性的；信息的流动由上至下、由内而外；交际具有含蓄、听-说不对等、客气、面子关照的特点。在公开交际中，专家的面子和身份需要得到关照，并与年轻教师的身份地位区别开来，因此形成了高位者“说”与低位者“听”的不对称交际模式。老教师与新教师之间的信息资源与话语分配也是类似的不对称。

中国人私下交往的主要目的是交换信息和探讨真相，它是一种个人之间长期性的人情交换行为模式。具体来讲，中国人在相对稳定和封闭的生活和工作圈内，通过彼此之间循环性的人情交换与随之引起的权力再生产，实现了个人生活的便利和改变、个人的成长和发迹、家族的兴旺和发达等。人情交换有三种类型：恩情、人情债和礼尚往来，目的在于建立人际的“相互性”或义务性的人情关系，从而维持一种结构上平衡而稳定的关系。人情互报是个体之间的平等协商、互惠互利。这种人情往来在长期稳定的圈子里以“口碑”方式保障了安全和公平性（翟学伟，1994；2004）。

在相对稳定封闭、低流动性、等级化的学校单位中，实践性知识扎根于语境，而等级化的信息流传方式和公私场合的交往功能区别，令年轻教师学习实践性知识的路径很艰难。因此，“私下拜师”旨在为年轻教师主动获取实践性知识打开一种思路。以下的案例将具体演示这种私下的人情交往模式是如何帮助个体教师解决具体问题，进而促进其专业发展的。

3 案例：中小学教师的“私下拜师”学习秘效

3.1 研究过程与方法

本案例采取民族志研究方法，对三位中学教师（均采用化名）进行面对面的深度访谈，以口述历史和教师的真实故事再现的形式探讨教师职业初期解惑过程中的私下拜师路径（Patton，2002；陈向明，2000）。三位教师的基本信息如表1所示。

案例研究包括以下几个研究问题：年轻教师在职业初期遇到困惑时的感受是什么？拜师的过程以及效果对其专业发展的影响如何？拜师的安全与公平保障机制是什么？

研究者首先进行了先导研究，对象是来自广东三所中学的15位教师。数据分析表明教师主要在备课、师生交流及家校交流等三个方面存在困惑，最终确定选择其中三位教师作为进一步深度访谈对象。这三位教师与研究者是熟人，在彼此之间建立了较好的信任关系，从而确保研究中的隐私安全。研究者对访谈获得的数据转录整理后，进行开放性编码及主题化内容分析，提取规律性特征进行分析，最终确定主题。

3.2 研究发现：拜师、秘效、点石成金

人情互报是教师“私下拜师”的主要途径。年轻教师通过恩情、人情债、礼尚往来等人情交换行为方式与经验丰富的教师交往，建立并维持一种平衡而稳定的关系，在这种信任关系的基础上实现其拜师学习的目的。

备课上课中的轻重取舍

如何上好课的关键之一在于备课时如何准确把握学生的需求和学习状态。老教师在重难点把握、内容取舍、学生兴趣培养、时间掌控等方面，往往会有自己独特的策略和方法。然而这些带有强烈个性的秘发有时不符合行政要求，所以不常见于公开培训或示范教学中，这需要年轻教师在与老教师的私下交往中去获得。如林老师的例子：

不知道哪些知识点可以抛弃不讲。备课时什么都不敢错过……学生反映我的课死板无亮点、不知道我讲了什么。听了几次其他教师的课，我还是无法明白如何取舍，一度很挫败，甚至怀疑自己的能力。我在办公室提出这个问题后，同事就建议我可以去请教S老师，说他的课堂很有创意，学生评价都很高。

得到这个消息的林老师，兴奋至极，思忖着如何去请教S老师。她与S老师不熟，印象中S老师比较矜持，若贸然登门拜访，或许会显得唐突，失去一个宝贵的学习机遇。于是林老师想起另一位与S老师比较熟的同事Z老师，其与林老师是校友。于是她请Z吃饭，希望Z出面帮忙。Z告诉林一则关键信息：S老师喜欢骑单车运动，每天下午下班后都会骑车去逛公园。

于是，我就请Z帮我约了S老师三个人一起骑车，然后我又请了两位老师去吃饭。在这个过程中，Z告诉S我的困惑，希望他指点一下我。后来S老师专门找了一个时间分享了他的心得：“每次上课必须有亮点……这就需要你备课时集中力量做好这几个亮点的活动安排，其他次要的内容可以略讲，作为课外作业；重要的内容考试前再好好过一遍。”听到这个，我有种“啊，原来还可以这样抓大放小”顿悟的感觉……迫不及待回去尝试，结果学生反映上我的课过程愉快，考试成绩也不耽误。

尝到甜头后，林老师依然时不时约S老师一起运动、聚餐，有时单独，有时叫上Z一起。因此她与S老师建立了良好的关系，进而了解并学习到更多的实践性知识。这些知识大大缩短了她的试错摸索期，她的教学得到高度评价，还获得了“优秀教师”称号。

权威建构中的软硬兼施

不少年轻教师在师范学校学习时已深化了人本主义的教学理念，到学校任教时倾向于与学生“打成一片”。然而在实际工作中，如果对学生“太过和蔼可亲”，往往会造成“学生眼中无老师”，引发种种教育和教学难题。因此，如何在严厉与仁慈之间取得平衡，与学生交朋友“度”的把握，是许多年轻教师面临的主要难题之一。

例如，苏老师的学生在课堂上故意捣乱、投诉说其讲课内容脱离课本，她与办公室同事讨论、阅读相关名家文章之后，依然迷茫。她得知数学学科组有一位老教师G对付学生“很有一套”，可她与G老师交往甚少。通过主动给G的女儿补习英语，苏获得了请教G的机会并得到了诀窍：

这学生啊，是既要爹，又要妈，他们既希望老师在课堂上严厉，又希望老师课后跟他们交心……先严厉后仁慈，一开始你要严厉为主，树立权威，一两个月后就可以逐步变仁慈些。

据苏老师所述，“先严厉后仁慈"这一关键环节的成功，使她的自信大涨，上课变得张弛有度，在学校也得到了很好的评价。

对话家长时的安全措施

在家校联系的问题上，年轻教师因缺乏经验，与家长沟通时往往自信不足，无法准确把握事情的轻重分寸。沟通不畅容易导致学校和家长“两边都不讨好”，不少教师还因此遭到家长的投诉、骚扰，甚至诬告，造成较重的心理压力，进而影响自己的正常工作。

例如，陈老师曾经遇到家长质疑其学校“以考代练”模式令学生倍感挫败，在家长群发表不利于学校的言论。作为班主任，陈老师尝试过公开向家长解释学校的本意，但遭到家长更加严厉的反击。他越搅越复杂，陷入了两难境地。

陈老师就此事请教了同办公室经验丰富的X老师，他与X老师平时在办公室有过一些礼尚往来，但真正需要拜师学艺时，他仍然郑重其事地登门拜访。有了前期的人情基础，当陈老师提出困惑时，X老师非常热心地分享了实用的建议：

在大局上要把握，家长群上大致地不伤和气地给个导向性答案，稳住大局；然后再私下主动联系家长，跟家长交流优点（缺点少提）……先以领导或集体的决定以示权威，再具体解说缘由……和个别家长交往时需要事先安排好证据链，保障自己不受诬告。

按照X老师的指点，在往后与家长打交道时，陈老师更加有底气，相信自己“作为老师，对教育有研究、有方法”的权威，也积极使用各种交际策略，得到了家长们的尊重与配合。

4 讨论：私下拜师的公平与安全保障

口碑效应影响教师私下拜师的成效。在学校单位共同体里，教师长期共处共事，知己知彼。这种封闭、低流动性的单位社会结构，为私下交往提供了试探、摸索的充分机会，而彼此交往的长期口碑效应保障了交往双方的安全与公平性。

一方面，在找师傅阶段，年轻教师通过口碑打听，寻找合适的师傅。一个教师在大家心目中性格属平易近人还是冷酷高傲、擅长教阅读还是写作、所带班级学生成绩如何等，都以默会知识的形式在教师之间流传。新教师常常需要圈内人或关系户为其搭桥牵线接触有口碑保障的教师。再者，在私下的互动交往中，口碑对教师的行为起到公证、监督、评估的作用，新老教师均以口碑为动机调节行为的分寸，避免不当的行为。若违反合情合理、公平互换原则，则会被共同体成员以各种形式进行抵制和处罚（翟学伟，2004）。例如，一般接受了人情的老教师总会感到有压力必须以某种方式回报，否则，会留下“不通人情”的口碑。

另一方面，由于私下场合交往的特殊性，有时会引来对其公平、公正的质疑，甚至有西方学者指责这种路径有可能会变相成为个别利益的"操纵”手段。事实上，许多时候，年轻教师并不能一次性便与资深教师沟通顺畅，毕竟他们掌握的社会资源相对较少。然而，封闭共同体中的长期共事，给了前者在漫长的时间里逐步维系交往公平的机会。这种不管资深资浅都必须为自己的人品口碑负历史责任的机制，正是学校共同体得以维系平衡的要素之一，也是“私下拜师”路径的公平公正与安全的机制保障。

5 结语

教师发展离不开教师在本土共同体中主动学习实践性知识。对于我国广大教师而言，专业发展不仅需要理论指导、标准示范，还需要尽快掌握本土共同体实践的默会知识，促使自己成长为一个自信、善于反省、合作、勇于解决实际问题的专业人士（Allwright，1993；欧阳护华，2011）。学校的实践性知识扎根于校本共同体实践，但往往游离于标准化教学之外，因此年轻教师需要积极探索各种符合国情和社会规范的渠道，来获取对其发展至关重要的实践性知识。

“私下拜师”就是对这一思路的探索。首先，它的目的是获取学校共同体的默会知识；区别于抽象、脱离情景的理论性知识。其次，它是一种自愿的个人行为；区别于行政化主导、教师被动接受的模式。最重要的是，它的交往方式主要发生在私下场合的人情互报，以民间的权威、规则为保障；区别于等级、制度化的公开交际功能。本文案例即展示了这种民间的、校本的探索路径的高效和可行性。

当然，本文提出的路径，还属于探索阶段，旨在抛砖引玉，希望各个校本文化的教师，按照自己身边具体的共同体文化传承去探索类似的路径，形成个人的实践性知识。总之，作为一种自下而上的发展路径，“私下拜师”契合共同体的实践性，能补充现有行政化主导的教师发展路径；更重要的是，它的本土文化的自主性对走出中国式的教师发展道路，在国际教师发展界中讲好中国的话语，有着重要的意义。

免责声明：原文载于《中国外语》2019，16（6），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自： 外语教师研究与专业发展

往期学术观点

【特别声明】本公众平台除特别注明原创或授权转载外，其他文章均为转载，版权归原作者或平台所有，出于传递信息之目的，并没有任何商业目的。本公号尊重知识产权，如无意中侵犯了您的权益，请及时联系后台，本公号将及时删除。