动起来的课不一定是好课，一节好课的标准究竟是什么？

动起来的课也会存在问题

有教师曾经这样形容课堂上开展的活动：“迷迷糊糊地来，热热闹闹地做，糊里糊涂地走。”

之所以有这样的感受，是因为连教师也不清楚为什么要设计活动，更不知道活动是否达到了预设的目标。教师尚且如此，学生就更是丈二和尚摸不着头脑了。

一节好课的标准究竟是什么？现在，越来越多的教师倾向于一节好课应该在课堂上开展活动，让学生动起来。似乎让学生动起来的课堂比传统的讲授式课堂更好，更能体现学生的主体性，更能体现新的教育理念。

让我们来看几个活动设计的场景。

【不同学科课堂上学生活动的场景】

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活动1：生物课堂上，学习“细胞的结构”。教师讲解，学生参与度不高，于是，教师让学生用橡皮泥制作细胞的结构模型，以帮助学生理解细胞的微观结构。

活动2：数学课堂上，学生在做“对数函数”的练习题。教师发现学生对着枯燥的练习题昏昏欲睡，于是设计了一个游戏活动：分组答题，回答正确加10分，回答错误扣5分，看哪个小组最后的得分高。

活动3：生物课堂上，学生兴高采烈地用各自准备的水果，在教师的帮助下制作果酒。在果酒制作成功后，举行“品酒会”，邀请老师、同学来品酒、鉴酒。

活动4：语文课堂上，正在进行小组合作学习，学生围坐在一起，或大声争论，或窃窃私语，或放声大笑。教师穿梭其中，教室里非常热闹。

以上四个课堂活动的场景，可以代表课堂活动的几种常见情况。

活动1：将微观知识具体化、形象化，帮助学生理解知识。

活动2：通过开展游戏竞赛进行学习，提高学生的参与度。

活动3：将所学知识应用于实际生活，激发学生的学习兴趣。

活动4：通过小组合作研讨展开学习，充分发挥学生的主体性。

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动起来的课也会存在问题

组织活动展开教学，说明教师关注了学生的学习，关注了学生的参与，比起教师一味自己讲解、机械灌输要好得多。但以上活动的设计，至少还存在两个方面的不足。

（1）活动设计还局限于知识点的学习

活动1，教师引导学生动手做细胞模型，提高了学生的参与度，可以帮助学生学习细胞的微观结构，对学生掌握细胞结构的知识有帮助。但活动的设计不能仅定位于激发学生的兴趣，还要紧扣素养目标，助力学生综合能力的提升。

按照课程标准，结合这部分教学内容，教学目标应是帮助学生建构“细胞各部分结构既分工又合作，共同执行细胞的各项生命活动”这一重要概念。

建构这一学科概念，需要创设具体的生命活动情境，引导学生分析比较综合的生命现象，结合自身实际，不断反思和体验，从而领悟“生命活动离不开细胞各部分的分工协作”这一概念。

此时再反观“制作细胞模型”这一活动，就会发现其目标还是为了让学生记住细胞的结构名称，记住相关的知识点，离学科概念的建构，离生命观念的形成还有距离。

活动2的设计也是如此。数学课程的学习，习题演练必不可少，本节课不论是学生主动做题，还是游戏化参与，课的本质没有改变，活动设计的目的还是对相关知识的复习，检测学生关于“对数函数”的掌握情况，提高学生解题的熟练度。

按照数学课程标准，数学课程的学习要帮助学生形成“数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析”的核心素养，那么如何将习题演练与落实核心素养的教学目标建立关联，如何在学习数学和应用数学的过程中落实知识，发展学生的数学核心素养，需要教师重新思考、重新设计。

（2）活动设计还不足以引发深度学习

上述四个活动总体来说比较简单，综合性不强，挑战性也不高，还不足以引发学生深入学习和探究，不足以引发学生持续思考和理解。

活动1，用橡皮泥制作细胞的结构模型，这一活动的评价指标是“细胞结构的完整性、科学性、准确性”。因此，学生思考更多的是如何将模型做完整，将各个结构准确呈现，认知还停留在“回忆”和“再现”的层次上。

活动2，用分组抢答的方式激发学生主动参与习题的练习，该活动的评价指标是回答正确加10分，回答错误扣5分，看哪个小组最后得分高。评价指向的还是知识掌握的熟练程度、解题的技能和方法，还没有到达深度学习。

活动3，学生制作果酒的活动，学生认为自己制作的果酒如果有酒味，就成功了。由于在活动中没有嵌入对更深入问题的探究，例如温度、糖度、酵母菌数量等因素对酿酒的影响，学生没有定量分析的指标，因此很难进行更深入的思考和探究。

活动4，学生围坐在一起小组合作学习，学生的状态表明研讨的问题没有足够的挑战性，他们还停留在对简单内容的讨论上，没有深入知识的应用层面，没有达到思维迁移和创造的层次。

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落实核心素养需要提升活动的质量

核心素养是知识技能、过程方法、情感态度价值观的综合，要获得这些综合品质，提供给学生的学习载体也应该是比较综合的内容。

如果活动设计得比较小，就很难引导学生进行深入思考和探究；如果活动比较零散、缺乏综合性，就不足以为学生提供进行充分体验和探究的空间，学生之间的合作与交流就容易流于形式，深度学习就很难展开。

在落实核心素养的课堂上，教学设计的关键不是设计简单的活动让学生动起来，而是提升活动的品质和质量，要设计能驱动素养目标实现的、有一定难度和综合性的任务，要设计与真实生活紧密联系的、能激发学生持久思考和探究的任务，我们将这样的学习任务叫作“核心任务”。

美国教育评价专家韦伯提出了“知识深度”理论。这个理论主要指向教学活动和任务设计，强调需要设计的内容是学习的深度、学习过程的复杂程度，这正是在课堂上落实核心素养所需要的。知识深度理论将学生的认识水平分成四个等级，设计者可以根据不同等级的思维要求，设计相应的活动和任务（见表）。

教师可以利用这个工具，设计与教学目标相匹配的活动和任务，也可以用这个工具评估自己所设计的活动是否处在较高的思维层级，是否具有一定的综合性和挑战性，是否能推动学生深度学习，促进核心素养落实。

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简单的活动承载不了素养导向的目标

学生的合作与协调能力、交流与沟通能力、批判性思维与问题解决能力、创造与创新能力从哪里来？学生的“新知识”如何习得？核心素养如何培育？

如果没有激发学生的求知欲，不能让学生更有兴趣、更有热情地投入对问题的解决，如果没有唤起学生的深入思考，没有激励学生持久地探究，上述目标就很难实现。因此，在课堂上落实核心素养，教师仅仅改变满堂灌还不够，仅仅设计一般活动让学生简单动一动还不行。

首先，教师要先走出自己学科的知识体系，走出为活动而活动的误区，进一步聚焦学生的学习和成长，重新思考学科的价值和意义，思考学科独特的育人功能，思考学生学习这些内容后的真正用途，从知识的迁移应用出发，从用所学内容解释、解决现实中的真实问题出发，重新定位、设计教学目标。

然后，根据素养导向的教学目标，设计相对复杂和综合的任务，设计具有一定难度和挑战性的任务，设计能激发学生持久思考和探究的任务，设计基于真实问题情境和具有现实性的任务。这样的核心任务才与落实素养的教学目标相匹配。

学生在完成核心任务的过程中，会经历分析、判断、综合、评估、提问、争议、质疑、证明等一系列深度学习过程。不仅有知识的学习和技能的使用，更有问题的解决、思维的迁移。在这样的过程中，学生才有可能逐渐形成解决问题的基本思路和方法，培育应对困难和挑战的必备品格与关键能力。也就是说，只有回到现实生活和真实问题情境，设计出具有综合性、挑战性和现实性的核心任务，才能承载落实核心素养的教学目标。

转自 | 源创图书《从教走向学：在课堂上落实核心素养》，王春易等著，中国人民大学出版社2020年9月出版

编辑 | 白衣