让学生在课堂上做思想的芦苇

袁振国先生在《反思科学教育》中指出：“中国衡量教育成功的标准时，将有问题的学生教得没问题了，全都懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将学生没有问题教成有问题。如果学生提的问题教师回答不了，那算是非常成功，所以，美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”我们的学校为什么只教“学答”，而不教“学问”，我们的考试内容为什么用“答”代替“问”？我们的考试标准为什么是有“答”的标准而没有“问”的标准？我们的教育为什么不引发学生“问”的兴趣，教给学生“问”的方法？我们的学习为什么只关注记取结论，而忽视学习的经历过程？教育教学的过程中要让学生亲自去感知我们要强调体验，强调经历，强调让学生亲身参与，只有学生亲身参与，亲身体验了，才能达到教育的目的，收到良好效果。参与体验的过程中是学生发现问题、提出问题、分析问题的过程，这是学生思考的过程。我以为要让每个学生都能做一棵思想着的芦苇,比什么都重要。因此，有针对性地指导和训练是非常有必要的。

经过一番思考，我首先采取了问卷调查的方式，想先取得学生的共识。其中有几个问题是：（1）你觉得学习中“学”和“问”哪个重要？（2）你想在学习过程中主动提问吗？（3）你觉得学习过程中不会提问的主要原因是什么？对第一个问题，大部分同学认为两者同样重要；对第二个问题，同学们绝大部分都说想主动提问。在同学们对“问”的重要性有所认识后，学生在回答第三个问题时，90%以上的同学都回答是：不知道怎么问。

取得同学们的共识后，我就借此机会，转变学生的学习观念，打破学生的依赖思想，“逼迫”学生发问，哪怕非常浅显的问题，只要学生敢于提出，就应该予以肯定和鼓励。特别要大张旗鼓地表扬那些发问切中要害，角度新颖的同学，给学生以发问思路和思维方法的正确导向。然而，在教学实践中，我却常常遇到：学生提问，不是抓住主题，而是支离破碎，不得要领，或只是在一些细枝末节上纠缠不休，偏题、离题，甚至与主题背道而驰，也就是说，学生没有朝着教师预设的方向发疑。结果，造成教学计划难以完成，教学过程松散庞杂。上完一节课像是喝了一杯温吞水，不爽不利的。

每每此时，就会有一种“放弃也罢，你问不好，我来问”的冲动，困惑和迷惘就会袭上心头。真是“山穷水复疑无路”啊！

叶圣陶说：“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。”诺贝尔奖获得者丁肇中教授就曾敦促我们教师“不要教死知识，要授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力”。于是，我从网上大量查阅资料，积极吸取别人的经验，主要是培养学生质疑的方法。然后，我确定，主要应从两方面进行指导：一是提问的角度和方式；二是提问思路和内容。比如教会学生围绕课文题目寻找问题，从字、词、句方面寻找问题，抓住课文的重点寻找问题，从关键句、重点句、中心句来寻找问题，从文章的结构的安排、内容的选择提出问题，从而培养学生寻找问题的方法，强化学生提问的质量意识。

除了上专门的质疑训练课之外，我知道，这方面能力的培养应来自于日常教学中的逐步渗透。于是在备课时，我会有意识地渗透提问的角度和方式的指导，让他懂得，老师是怎样问问题的，让学生领悟提问的思路和内容。

于是，我采用循序渐进的办法，从第三单元开始，在每篇说明文的教学中都向学生渗透说明文阅读的一两个方法，然后，让他们从这个角度对下一篇课文学会提问质疑。以《中国石拱桥》为例，我先复习七年级《看云识天气》等课文，提出有关说明事物要抓住特征的知识，并以问题形式展示：“你认为《看云识天气》一文说明对象的特征是什么？”，“请你说说《绿色蝈蝈》一文说明对象的特征是什么？”然后，让学生以相同方式来提问《中国石拱桥》。果然，学生一下子就学会了迁移，尝到了提问的甜头。在《中国石拱桥》一文的教学中，我又有意识地引导学生了解说明顺序，以及学会对说明顺序进行提问。在学生提出“本文的说明顺序是什么？”这一较大的问题时，我又引导学生，让他们从读懂每一段的内容入手，先逐段概括内容要点，再把内容相近的段并成部分，把全文划分为若干个部分，进而理清本文的说明顺序。于是学生注意了对本文内容的细致的理解和阅读，也提出了一系列的问题。有几位学生还注意了课文语段中间的说明顺序，进行了提问，如：“作者在说明赵州桥的时候，又采取了什么说明顺序？”我也对这位同学进行了大力表扬，充分肯定他的问题。这样，我们对文本的解读也逐步深入了。利用这个方法，在上第20课《落日的幻觉》时，我就试着放手让学生自己集体备课，设计问题，然后让一位同学自己到课堂上来为同学上课，想不到这位同学上的还真不错！他不仅注意到了说明对象、说明方法、说明文的语言等问题，还对这篇课文的说明顺序的安排提出了质疑。虽然，还只是一次稚嫩的体验，当我坐在他的座位上，当起了一个认真的学生时，我真为我们的学生而自豪！因为，他们正在努力让自己成为一个思想者。