5位优秀老教师的教学案例：我是怎样让“个别化”教学落地的？

树也是各种各样的，既有参天大树，也有低矮灌木；既有挺拔如橡树，也有娇小如文竹。个别化教育，不能把灌木往乔木方向培育，也不能指望文竹像橡树一样粗壮。虽然生长在同一片林子里，但要让各种各样的树各得其所。

这是曹书德老师（高中语文特级教师）对“个别化教学”的一个形象比喻。这要求教师们在同一课堂时间内，面对不同需求的学生进行有差别的授课。今天分享几位优秀老教师的教学案例，帮助大家早日驶入个别化教学的快车道。

01

班内形式，分层分类

因材施教，就是要针对不同学习水平的学生设计不同的教学内容。首先，我们可以把发展水平和学习基础相近的学生归为一类或一层，将全班学生区分为若干层次。这样在课堂教学中既面向全班，又面向小组；既有统一活动，又有区别对待，是一种较为适当的教学策略。

进行班内分层不是简单地对学生进行分层处理，教学目标、学习任务以及评价方式也应分层。可以按照学生的学习能力将班级划分为三个层次——

A层为通过自主学习就可以完成任务的学生。课堂上，他们主要完成教师布置的拓展性任务；C层为学习能力暂时较为落后，需要教师手把手帮助的学生。课堂上，他们主要跟随教师的进度；B层是介于A层和C层之间的学生。可以考虑让他们通过小组合作的方式解决课堂上教师布置的主要任务。

教学案例

英语学科的王鲁豫老师较早就尝试推进班内分层，并且成效颇为明显。

当下，初中学生英语水平参差不齐的现象比较明显。不少学生听说读写能力已达到高中水平，有些学生的词汇量甚至达到了大学四级、六级水平。但与此同时，有些学生在小学时是按部就班学习英语的，他们的水平就是初中应该有的水平，还有的学生却连音标、字母书写等基本知识都不扎实。

面对这种情况，进行班内分层非常必要。以英语阅读课为例，王鲁豫老师将教室分为三个区域。第一个区域叫“DIY”区，即自学区。第二个区域是“ Follow me”区，这个区域里的学生需要接受教师的指点。“ Group work”区是喜欢小组合作和讨论的同学所在的区域。三个区域使用三种不同的学习方式，学生自由选择，并且使用iPad辅助教学。

开始上课的前3分钟，王老师首先激活学习的话题。在接下来的18分钟里，王老师先到“ Follow me”区，帮助学生突破阅读的障碍。其他区域的学生则在iPad的帮助下进行阅读，偶尔与同伴交流，有时候也会听教师的讲解。“ Group work”区的孩子通常是一边阅读一边讨论，有争议时先拿iPad印证，如不能解决则记下来等待“救援”。

接下来的10分钟，“ Follow me”区的学生进入自主阅读，有的时候会借助iPad；“Group work”区继续阅读、继续讨论，偶尔会关注一下老师在干什么。这时，王老师会待在“DIY”区，学生们会就刚才在阅读中遇到的问题进行发问，老师进行解答；没有问题的时候，老师会检查学生对文段或者句意是否真正理解了、是不是有盲点、有没有达到能运用的程度。

接下来的10分钟，“ Follow me”区的学生依然借助iPad进行阅读，偶尔会求助；＂DIY”区的学生自主阅读；教师则待在“ Group work”区，为学生解决有争议的问题。

最后几分钟，王老师会进行课堂总结，或是分享三个区的学习成果。

02

教学内容，分层设计

个别化教学的内核是教学内容的再设计一一在形式变革中突出学科内涵，由此带来的融合才是我们教学真正的逻辑起点。

新教师在整合教学内容时需要注意课堂任务。课堂任务需要形成梯度，在分析学情的基础上为学生量身定制难度不同的任务，分配给不同层次的学生学习使用，真正实现个别化教学。

教学案例

数学学科的丁玲老师将班内学生动态划分为三层，分别为援助层、合作层和自主层。每次上课时，学生根据课前布置的任务单自主选择适合自己的学习层次分层学习。课堂的前15分钟，学生讨论、总结学习成果；丁老师观察每位学生参与的情况和暴露出的问题，及时点拨。

中间的15分钟，学生分享讨论结果、评价或质疑其他组的讲解；丁老师适当进行答疑、启发。

最后15分钟，学生进行课堂诊断反馈；丁老师分析数据，了解学生掌握的情况，并及时调整教学方案。

这种上课方式使得援助层的学生自主学习的意识和能力逐步增强；合作层的学生则通过小组讨论进一步探究出更加深入的方法，激发创造性；自主层的学生研究问题比较从容，除了探讨题目解法外，还会思考可能出现的质疑和应对策略。

如此，每个学生都以最适合自己的方式进行着学习。从课堂诊断的情况看，这样的课堂是非常有效的。当然，学科、年级不同，教学内容再设计也不一样，但核心精神是一样的，就是要按照不同的学情，深入挖掘学科内涵，设置不同的阶梯，让每个学生都有自己的跑道。

教学案例

数学学科的屈楠老师采用大单元教学，把整个单元内容处理成众多比较小的问题。例如，“因式分解”这块内容，屈老师将模块内容分为40个“例题汤圆”，学生可以散开“吃”。

如果学生能力比较强，就可以一节课“吃”很多；如果能力不强，或是没有预习，这节课可能就“吃”得少。教师只要把“汤圆”捏好，学生在量的选择上就会有差别。

这样一来，课堂的容量就有了弹性，不同的学生进度就会不一样。课前已经“武装到牙齿”的学生可以一口一个先“吃饱”，而“毫无准备”的学生则可以慢慢“吃”。

随着课程难度的增加，屈老师还将同一问题分解为难易两层，以满足不同学生的需求。每个例题屈老师都会给出两个小问题。第一个小问题是比较简单的问题，是课程的基本要求，需要所有学生都掌握。第二个小问题比较难，是拔高的要求，不要求所有学生都掌握，但能力强的学生在一定时间内能掌握。

总之，分层教学内容，对学习内容进行不同处理，使课堂变得有弹性，真正实现了为每一位学生的学习而个性化设计。

03

过程性评价也要个性化

在做过程性评价时，应做到因事评价。一是指明此次评价的内容，二是记录在此次课堂或活动中该生的具体表现。这样不仅有利于我们反思教学设计，在课堂中发现问题，更有利于学生知道自己的具体表现如何，到底是哪个点做得好、哪个点做得不好。

因此，学生能就此了解自己的学习弱项、自己的比较优势究竟在哪里，以及自己的学习风格。这些都应该是具体的，而非抽象的。因为只有通过具体的反馈和评价，才能发现真正的问题，并找到解决之道。

教学案例

英语学科的石绍湘老师认为，做过程性评价需要重视技巧。例如，在谈某学生的英语学习时，“单词量不够”“不喜欢记单词”“不会用单词”之类的话都不具体，无益于解决问题。

“不喜欢记单词”到底是学习单词的方法不对，还是本身就对英语不感兴趣，还是对某些类别的单词不喜欢，亦或是没有掌握英语词汇的派生规律等。“不会用单词”究竟是名词不会用，还是时态出了问题，还是拼写错误，亦或是单词的搭配学不会。

同时，不能只单纯地记录学生的考试分数。如果只记录分数，那么学生和老师就只知道分数的高低，而不知道具体的问题在哪。因此，教师务必具体记录学生的问题和优点，并针对学生存在的问题提出改进建议。

这里需要重点提示的是，要让学生自己去发现学习中存在的具体问题，并去解决它。

04

诊断性试题，告别经验性评价

日常教学中，我们常常凭借主观印象来判断、评价学生的学科学习情况，说这名学生学科素养很高，那名学生学科能力一般。

“素养很高”具体高在哪里，“能力一般”具体表现在何处，这是不清楚的。这时，就需要通过题目诊断并分析学生的问题：学生的问题是什么？是什么原因造成了这种问题？如何解决这种问题？如何避免这种问题？

教学案例

学生作为个性化服务的主要对象，最想从成绩里得到什么信息？

“我是进步了，还是退步了？最近的学习状态好不好？”

“每门学科在年级中处于什么水平？”

针对第一个问题，余彩芳老师把学生们每次考试的成绩整理起来，形成完整的体系，实现对学生学习轨迹的积累，为学生提供一个“和自己比”的平台。

同时，除了提供每次考试的各学科成绩和总分排名外，还增加每个学科的排名，把对学生总成绩的关注细化到每一具体的学科，让问题更清晰。每个学生的成绩单里还配了一张变化曲线图，便于直观分析。

只有成绩的变化曲线还不足以体现教育信息化的特点，数据还可以提供更多“人”的信息。于是，成绩单里又增加了最近两次成绩变化的柱状图，让学生清楚地认识到自己近期在各科学习上的状态，方便学生及时调整各科学习方法，均衡分配各科学习时间。

只关注自己的成绩变化还不能达到学生对自我成绩水平的客观认识，他们从成绩单中获得的信息和动力还可以更多。针对第二个问题，余老师把个人成绩和年级成绩的关系反映到了成绩单上，把个人成绩低于年级平均成绩的分数标注出来，也把个人学科成绩排名低于总分排名的学科标注出来，方便学生认识自己每个学科的特点，从而科学管理自己的学习。

最终，一份信息丰富、色彩斑斓的成绩单诞生了。

通过诊断和分析，学生会对自己的学习过程有相应的判断，教师会诊断出每名学生的学习优势和不足，真正做到个别化教学。

05

将个别化教学上升为一种职业信念

树立个别化教学观念，既需要努力学习相关知识，又需要在自己的课堂中不断坚持实践与总结经验，在实践中反复强化自身个别化观念，并最终形成自身的教育观念。

个别化教学是进行真正的一对一交流，没有固定不变的模式可套用，最重要的是教师进入角色，摆正姿态，发现学生个体的不同，利用各种契机，进行有意义的交流。