“点线面体”四维发力！江苏南通如东县这样培育乡村优质学校

乡村优质学校建设，是推进义务教育优质均衡发展的关键一环，也是乡村振兴战略的重要支点。江苏省南通市如东县有42所乡村幼儿园、63所乡村中小学，乡村学校占比76%，近三分之二的学生在乡镇学校就读。面对乡村学校数量多、分布广，校际及镇域办学质量差异大的挑战，如东没有采取简单撤并，而是坚持“点线面体”四维发力，培育了一大批乡村优质学校，构成了乡村教育振兴的系统解决方案。

聚焦“需求痛点”，实现资源与政策的精准滴灌

乡村教育振兴，首先要解决“投什么、怎么投”的问题。如东县委、县政府始终坚持教育优先发展的战略定位，把振兴乡村教育作为最大的民生工程、最长远的战略投资来抓，既有“真金白银”的硬投入，更有“量身定制”的软政策。

（一）资源分配：补偿性原则下的农村优先投入

缩小城乡硬件差距，是乡村教育振兴的“地基”。如东不搞“盆景式”打造，而是着眼全域优质均衡，让每一所乡村学校都成为乡村振兴的战略支点。“十三五”以来，全县教育总投入超过56亿元，大部分投向农村。投入1.86亿元实施“校园提质工程”，80%用于乡村学校，重点解决了校舍安全、运动场地、功能教室等短板痛点。

（二）政策供给：地域适应性教育的差异化设计

硬件投入解决了“物”的问题，政策创新要解决的是“机制”问题。如东不搞“一刀切”的标准化帮扶，而是针对不同乡镇、不同学校的实际困难，创新实施“一镇一策”的精准扶持机制。如袁庄镇地处三县交界，师资薄弱，办学质量一度下滑。如东为其量身定制“袁庄五条”：每年单列10个教师编制优先补充袁庄，安排县直6所名校与袁庄学校“一对一”结对帮扶，要求全县19个名师工作室各吸纳1名袁庄教师，设立专项经费支持教师发展和教学研究，建立定期评估与动态调整机制，从编制、教研、培训、经费等维度给予个性化扶持。

贯通“人才主线”，锻造高素质专业化乡村教师队伍

乡村教师是乡村教育体系的主动脉。如东贯通人才成长通道，让乡村教师成长有路径、发展有支撑、专业有底气。

（一）分层递进：构建教师全职业生涯阶梯式培养体系

乡村教师成长需要持续、系统、有梯度的路径设计。如东构建了覆盖教师全职业生涯的分层培育“三航计划”，形成“新教师—骨干教师—名师”的清晰成长梯队。“扶海启航168”聚焦入职3年内的新教师，实施“双导师制”，为新教师分别配备教学与德育导师，通过“三练一赛”（练教学设计、练课堂教学、练教学反思和教学基本功比赛）锤炼教学基本功，着力培育“爱教育、上好课、能带班”的青年教师队伍。“黄海远航268”面向工作5—15年的骨干教师，推行“项目制”培养模式，要求每位教师领衔1项县级以上课题，每学期至少在县级以上平台展示1次教学成果，助力骨干教师形成独特的教育教学特色。“金帆领航368”专注培育县域教育领军者，针对县级学科带头人及以上名优教师实施“双名工程”（名教师、名校长工程），定期邀请教育专家指导，为名优教师提炼教育主张，培育“有担当、有主张、有影响”的名师团队。“三航计划”层层衔接、逐级递进，目前已累计培训乡村教师近2000名，让不同发展阶段的教师都能找到自己的目标和成长路径。

（二）常态浸润：打造“卷入式”教研品牌活动体系

为了让教研“日常化、全覆盖”，如东着力将教研活动从“集中式”变为“卷入式”，依托连续开展29年的“金帆杯”教科研活动和32年的“黄海潮”教研活动，前者聚焦科研引领，后者聚焦教学改进，让乡村教师在真实的日常教学中人人参与、时时受益。每年确定一个活动主题，分三个阶段实施开展：第一阶段，各校围绕主题开展校本研修，并开设名师工作坊，每位教师提交一份教学案例；第二阶段，分片区进行初评，推荐优秀成果；第三阶段，全县集中展示，研训员现场点评推介。“卷入式”培训不是让教师被动听课，而是要求每位参训教师带着问题来，通过“同课异构+分组研讨+现场改课”的流程实现人人参与，培训结束后提交改进方案并上传课堂实录接受二次评议，形成“带着问题来、带着方案走”的闭环。

（三）智慧赋能：建立线上线下融合的成长支持体系

以省智慧教育样板区建设为契机，建成“如东智慧教育云平台”，实现“万兆环网、千兆到校、百兆到班”全覆盖。平台核心是在线集体备课，构建“骨干奠基—协同优化—个性反哺”三级迭代机制：骨干研发标准教学设计，跨校备课组协同研讨并模拟试讲生成校本化二稿，教师个性调整后回传反馈，使教师在备课、研讨、反思的闭环中实现专业能力的持续提升。

拓展“育人层面”，构建乡村学校高质量育人体系

乡村教育振兴，除了缩小与城市教育的“差距”，更要彰显属于自己的“差异”。如东以“真学课堂”改革筑牢质量根基，以乡土课程开发彰显本土特色，以乡村托管服务为载体构建全社会大协同育人机制，走出一条“教学筑基、五育融合、乡土特色”的乡村教育发展之路。

（一）课堂提质：“真学课堂”的体系建构

“真学课堂”是如东持续十余年推进的区域课堂教学改革品牌，其核心理念是“让学习真正发生”，基本要求是“限时讲授、合作学习、踊跃展示”，并确立课堂规范“六真”原则：自主先学真学习，课堂展示真交流，质疑问难真问题，小组合作真互助，教师点拨真需要，当堂反馈真训练。在时间结构上，教师讲授不超过25分钟，课堂集中训练不少于8分钟，预留3—5分钟供学生自主消化。在全员参与上，规定课堂中学生口头展示覆盖率超过50%，每堂课至少提问2名学困生，并采用“组中组、一对一”学习法，课前通过“学案”引领学生自主先学，课上按“强中弱”分成4—6人小组，组内再两两结对，学困生在“一对一”中必须先发言，伙伴补充纠正，然后小组汇总、全班展示，保障了学困生的课堂互动参与。

（二）课程开发：乡土特色资源的校本转化

乡土课程开发遵循“本土化、生活化、实践化”原则。如东深度挖掘本地乡土资源，引导各校探索形成了多样化的校本课程开发路径。一是学科融合式。直夫初中围绕葫芦种植开发融合生物、语文、美术、历史等学科的“葫芦长廊”课程，采用“项目周”的形式，学生在葫芦种植、管理、收获的过程中完成跨学科学习任务。二是劳动贯穿式。双甸小学“耕读教育”开发了“跟着节气去劳作”课程，按照二十四节气编排农事活动，建立“农事操作—观察记录—团队协作”三维评价体系。三是主题探究式。洋口小学海洋课程围绕“海洋与我们的生活”设计“海产调查”“潮汐观测”“滩涂生态”“渔业文化”四个探究模块，学生通过实地考察、访谈渔民、实验分析等方式完成探究任务。四是馆校融合式。县教师发展中心联合博物馆开发“博物美育”课程，将自然观察与艺术创作深度融合，利用乡村学校的天然优势打造“沿海湿地野鸟保育”系列课程，在13所乡村小学设立“勺嘴鹬教室”，将课堂延伸至湿地、滩涂。在推进机制上，各校成立乡土课程开发小组，系统梳理本地资源并建立乡土资源库，县级组织专家团队对申报课程进行论证、指导和评估，成熟一门、推广一门，形成“一校一品”的乡土课程格局。

（三）课后服务：构建全社会大协同育人机制

乡村学校课后服务存在“无人管、无处去、无事做”的短板，直接影响家长对乡村教育的信任。如东以县青少年宫为枢纽，构建“政府主导、宫校实施、家庭尽责、社会参与”的协同育人格局，将课后服务从“看孩子”升级为“育人场”。一是建立“青少年宫—教育联络组—托管点”三级管理体系。教育联络组组长为镇区总负责人，校长（园长）为各点第一责任人，全县依托61个青少年宫服务点实现乡村托管全覆盖。二是创新“半日托管”模式。每期固定周六开展，采用“2小时兴趣培训+1小时托管服务”。2小时兴趣培训拆分为“1.5小时自选兴趣活动+0.5小时集体特色活动”，并按学段分层设计：幼儿园以游戏化启蒙为主，小学低段侧重兴趣培养，小学高段注重素养拓展，初中聚焦学科拓展与生涯教育。三是构建多元课程体系。开设五大类超80个兴趣项目、200多门课程。艺术类包括中国舞、如东农民画等；科技类包括机器人编程、科学小实验等；体育类包括三大球、传统武术等；语言类包括主持与朗诵、英语绘本剧等；劳动与非遗类包括葫芦烙画、花式空竹等。四是织就多元师资网络，以优秀乡村教师为主体，吸纳“五老”人员、非遗传承人、大学生志愿者、新乡贤等补充力量，所有参与托管的教师均需经过岗前培训，内容涵盖课程设计、安全管理、特殊儿童照护等，旨在为托管服务注入专业活力。

构筑“发展共同体”，推动城乡教育一体化发展

乡村学校布局分散、规模趋小，传统管理机制导致镇域间及校际资源难以共享。如东通过“片区协同”与“城乡互动”两类共同体建设，以系统统筹实现资源整合，以双向赋能促进城乡共生，形成了“纵横交错”的治理网络。

（一）片区协同：跨镇跨校跨学段的协调机制

面对学龄人口减少的趋势，如东立足历史底蕴与区域特点，创新构建“片区办学协同机制”。依据学校布局，全县划分为西片、中片、东片三大片区，各统筹4—5个乡镇（社区）。片区采取“头部高中总牵头、全学段辐射指导”模式，建立“五统筹”管理机制：统筹课程建设，即统一制订课程计划；统筹师资调配，即针对片区内各校学科教师结构性不平衡问题实行“走教制”，一名教师可同时在2—3所学校任教，统一排课、统一核算工作量；统筹教研活动，即按学科组建联合教研组，每两周开展一次集体备课、同课异构、质量分析等活动；统筹质量监测，即统一命题、统一阅卷、统一分析，每次测试后形成分学校、分学科的质量报告，精准定位薄弱环节；统筹设备共享，即片区内学校的录播教室、实验室、体育场馆等相互开放，设备使用效率大幅度提升。通过片区协同办学，既深化了教学研共同体建设，又遏制了资源过度向城区集中，为未来布局调整预留了战略空间。

（二）城乡互动：双向赋能的共生伙伴关系

如东建立四类27个城区学校与乡村学校结对联盟，包括资源共研、异质借道、精准帮扶、镇域共富。结对联盟并非单向“城市支援乡村”，而是双向“共生共荣”。在输出端，城区学校向乡村学校输出管理经验、骨干教师和优质课程，并与结对学校签订合作协议、捆绑考核，明确10项任务清单，包括城区学校每学期选派至少2名骨干教师到乡村学校驻点支教、乡村学校每学期选派教师到城区学校跟岗学习、双方每学期开展联合教研不少于4次等。在输入端，乡村学校的乡土特色课程反哺城区学校，如县实验小学的“半亩麦田”劳动课程直接借鉴了双甸小学15年耕读教育的经验，城乡学校在互学互鉴中共同丰富课程生态。

“点线面体”四维发力，本质上是将平民理念、系统思维、公平逻辑和乡土意识融入县域乡村教育治理。面对人口变化和乡村全面振兴的时代呼唤，如东将进一步深化探索，继续为乡村教育振兴贡献更多的“如东智慧”。

（姜宁兵 作者系江苏省南通市如东县委教育工委书记、如东县教育体育局局长）

《人民教育》2026年第10期，原标题为《“点线面体”四维发力培育乡村优质学校》

作者：姜宁兵