滕长利 | 数字时代教育规范“真理性”论证的嬗变及其逻辑学反思

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滕长利.(2026).数字时代教育规范“真理性”论证的嬗变及其逻辑学反思. 中国远程教育(6),143-156.

数字时代教育规范“真理性”论证的嬗变及其逻辑学反思
滕长利

【摘要】随着数字社会的快速发展，教育规范在吸收、融合、转化数字技术的技术规范和数字社会的社会规范的过程中，逐渐形成了具有数字时代特征的教育规范体系。然而，数字时代新出现的教育规范性知识，如何成为得到证成的真信念，构成亟待回应的核心问题。本文借助逻辑学分析框架，从论证的前提、过程、结论三个维度展开反思：前提性概念与数字符号编码之间存在“同一性认同”难题；论证过程面临从数据化“事实”到“教育规范”的逻辑鸿沟；有限的“量化比较”结论与不确定的“无限未来”之间构成深层冲突。为此，需以“语境化”命名作为预设前提的意义锚点，以“关联性”论证架通事实与教育规范间的桥梁，以“审慎性”选择超越量化比较的短期局限，以期在数字时代的教育生活中，构建一种动态的、包容的、负责任的、面向未来的规范生成机制，去迫近教育规范中那难以言说的“整体真理”。

【关键词】数字时代; 教育规范; 真理性; 逻辑学

在漫长的教育发展历程中，人类在试错性、摸索性的教育实践中，从简单到复杂地形成了各种具备时代特征的教育规范，它们是人类从盲目试错的教育实践向自觉能动的教育实践转化的中介和桥梁。教育规范是一个总括性概念，它涵盖不同时代、不同技术条件下教育实践活动中形成的各种行为准则、价值标准与方法指引，用以回答“教育应当如何进行”的奠基性问题。“数字教育规范”并非一种全新的教育规范类型，它指的是：在教育发展的数字化阶段，人类在前期尝试性、探索性的数字化教育实践基础上，围绕数字技术的应用而形成的一整套具有时代特征的准则、标准与行为模式，其核心依旧围绕“教育应当如何进行”的问题展开，只是其真理性的论证方式随着技术的发展而嬗变，从传统依赖理性思辨、权威共识与实践经验，转向了依托数字符号编码的“普遍字符”和“计算阐明”路径。然而，当人们要信仰和认可根据某一数字教育规范做出的道德性判断时，人们需要先确定这一判断是“真”的，即需要先确证数字教育规范的“真理性”，然后才会信仰和接受新出现的数字教育规范。迫使人们对当前教育规范真理性进行思考的根本性问题包括：人们是否受到当下的、所信仰的数字教育规范的欺骗？什么样的数字教育规范命题具有“真理性”？某一数字教育规范为何是“真”的？它所依据的“真理”是客观规律的反映，还是主观价值的投射？人们拥有为真的自然科学命题，是否同样也拥有为真的教育规范？数字教育规范科学是否可能？如何可能？新出现的数字教育规范命题与先前已确认为真的知识或信念系统是否融贯？上述问题关涉数字教育规范的“真理性”论证标准是什么。本文围绕“教育规范真理性论证的标准是什么”这个尚未达成共识的教育哲学问题，借助逻辑学的思考境域，从论证前提、论证过程和论证结论三个方面，思考数字时代教育规范“真理性”论证的清晰结构与合理逻辑，破解数字教育实践中“规范林立却缺乏真理依据”的现实困境，以期为数字时代新出现的教育规范性知识成为得到证成的真信念提供理论支撑。

一、

教育规范的“真理性”论证标准及其嬗变

教育学追求真理，以形成真理性知识为己任（庞国辉 & 扈中平, 2016）。教育规范性知识的真理性论证，一直是教育哲学和教育伦理学界关心的问题。首先需要说明的是“教育规范”“真理”“真理性”三者之间的关系。教育规范本质上属于规范性命题，它回答的是“教育应当如何进行”的问题，蕴含价值判断、道德理想和实践导向，属于教育生活的应然领域，而非事实描述。与之相对，“真理”在经典哲学传统中通常被界定为“命题与对象相符合”，这一标准主要适用于描述性命题。那么，探讨教育规范这类规范性命题（如“应当公平对待每一位学生”）是否具有“真理性”，这里的“真理性”不宜窄化为自然科学的“事实真理”，而应拓展为一种实践真理或规范性真理，它指的是：某一教育规范在特定的价值前提、实践语境与逻辑推理下，能够得到合理的证成与辩护。换言之，教育规范的“真理性”追问的不是“它与客观事实是否一致”，而是“它在逻辑与价值上是否站得住脚，是否经得起理性检验”。然而，随着数字时代的发展，教育规范真理性的论证范式正在逐渐改变。其中，论证前提和论证过程都可能因为新的论证工具的介入而发生变化。这些变化迫使人们对“数字时代教育规范真理性论证”的新范式展开系统考察。

（一）“符合”的真理论证标准：传统教育规范的“真理性”论证

哲学在真理标准的分析上歧见种种。在西方哲学的真理理论中，主要有符合论、融贯论、实用主义理论等，即“符合、融贯和实用”的真理三要素说（陈波, 2023）。其一，真理符合论是最古老、最具影响力的真理标准观。亚里士多德（Aristotle）在《形而上学》中指出，真假的问题依事物对象是否联合或分离而定，若对象相合者认为相合，相离者认为相离就得其真实；反之，以相离者为合，以相合者为离，那就弄错了（亚里士多德, 1997, p.191）。真理符合论主张观念与事物存在一一对应的关系，凡是相对应的、与事物相一致的观念就是真理，否则便不是。西方自然主义教育思想的代表人物让-雅克•卢梭（Rousseau, J.-J.）在《爱弥儿》中明确主张，教育的根本原则是“遵循自然”（卢梭, 1978, p.23），即教育应遵循儿童自然的身心生长节奏与本性特征，而非以成人的意志或社会的功利需求强制塑造儿童。这种“遵循自然”的教育理念，实质上是将“自然”作为教育规范真理性论证的预设前提，并将教育规范与儿童自然发展事实和客观规律的“符合程度”作为其真理性的论证标准。其二，真理融贯论认为，一个命题的真理性，在于其与已被确证为真的信念系统相融贯，即真理等于命题或信念在系统内的融贯一致。真理融贯论对教育规范真理性论证的启示在于：教育规范的真理性判定不是从零开始的认知活动，而是在既有的教育规范理论体系、已被实践验证的教育规范准则、形成共识的教育规范价值基础上展开的。这意味着，新的教育规范需要与之前已确证为真的信念系统相协调，要尽可能使新的教育规范与人们所掌握的证据相匹配。其三，真理实用论由查尔斯•桑德斯•皮尔士（Peirce, C. S.）、威廉•詹姆士（James, W.）和约翰•杜威（Dewey, J.）等美国哲学家提出，其核心主张为概念的意义由实践后果界定，真理的本质体现在“管用”上，即判定一个信念或命题是否为真，关键看其在实践中能否产生实际价值。真理实用论对教育规范真理性论证的启示在于，教育规范的真理性并非单纯由理论推导得出，而是要接受教育实践的检验。一项教育规范若能在教育实践中切实发挥作用，如能有效提升教育质量、促进学生全面发展、增强教育公平性等，那么就可以认为该教育规范具有真理性。

然而，需要指出的是，符合论、融贯论、实用论虽然同属于真理理论，但其适用对象与逻辑结构存在重要差异。符合论主要适用于描述性命题（如：“这朵花是黄色的”），其标准难以直接平移至价值规范领域。融贯论强调命题与既有信念系统的内部一致，实用论关注命题在实践中的效用——这两者似乎更适用于解释教育规范这类规范性命题。若将视野稍做扩展，可以发现：无论哪一种真理理论，都在其论证结构中强调了某一预设前提，并试图把这个前提当作统一的模式，把其他理论纳入自己设定的标准。如融贯论将先确证为真的知识或信念系统作为前提，实用论则将“管用的”“方便的”“好的”等价值作为前提。因此，教育规范的真理性论证，无法像自然科学那样直接诉诸“客观事实”的“符合”标准，而需转向对预设前提的合理性辩护。换言之，一个教育规范是否具有“真理性”，关键在于它能否在逻辑上与其预设的价值前提（如“遵循自然”“促进发展”“维护公平”等）相符合，能否与既有的教育规范性知识体系相融贯，能否在教育实践中产生可辩护的积极结果。因此，本文所讨论的教育规范“真理性”，并非自然科学意义上的“事实真理”，而是一种在特定价值前提与逻辑框架下得到合理证成的规范性真理。换言之，教育规范真理性论证的核心逻辑是检验规范命题与其预设前提的“符合”程度，只是这里“符合”的对象是价值前提而非事实对象。

（二）“普遍字符”和“计算阐明”的转向：数字时代教育规范“真理性”论证的嬗变

理解“教育规范的真理性论证”需要在具体的时代背景下展开。在农业时代与工业时代，教育规范的真理性论证多依附于经验总结与权威认定，既强调新提出的教育规范命题与传统权威、既定观念的符合性，也强调新提出的教育规范命题要与已确证为真的教育规范知识或信念系统相融贯，凸显教育规范真理性验证在权威的、公认的知识或信念系统中的融贯性。但这种论证方式因缺乏合适的验证工具，主要依靠理性思辨且带有较强的主观色彩而饱受质疑。进入数字时代，随着大数据、云计算、人工智能等的迅猛发展，大量的教育行为数据得以产生、收集和分析，为教育规范的真理性论证带来了新的工具和方法，教育规范的真理性论证越来越依赖现代计算机科学与技术的发展水平。例如，通过大数据分析技术，可以对学生的学习行为、成绩表现、兴趣爱好等多方面的数据进行深度挖掘和分析，以更精准地了解学生的学习特点和需求。然后依据这些数据分析结果来制定相应的教育规范，如教学内容的安排、教学方法的选择等。这些变化使得教育规范的真理性论证，逐渐从传统的经验、权威和主观思辨，转向以现代计算机科学与技术为核心的论证路径。

现代计算科学和技术的发展可以追溯到计算科学之父戈特弗里德•威廉•莱布尼茨（Leibniz, G. W.）（王庆节, 2023），他提出了“普遍字符”和“计算阐明”的思想，为数字时代教育规范“真理性”论证提供了理论渊源。一方面，“普遍字符”代表着将教育中的各种概念、现象、行为和结果等进行数据化、符号化的表达。莱布尼茨指出，若能够为每一个基本概念配备唯一、确定、无歧义的符号或数字，人类的思维与推理便可以转化为严格的符号演算，争议与分歧也能够通过清晰的计算得以解决（莱布尼茨, 2020, p.251）。在数字时代，受数字技术运行逻辑的内在要求影响，教育规范真理性论证的信息载体，逐渐从模糊性、开放性、多义性的“文字”，转向精确性、连续性、单义性的“数字”。如将“全面发展”“综合素质”“教育公平”“教育质量”等教育规范真理性论证的前提性概念，以统一的数据口径进行符号化编码与数值化表征，从而为教育规范真理性论证的“符合标准”，提供清晰、可比较、无歧义、数字符号化的预设前提。另一方面，“计算阐明”是一套基于通用字符的、机械的、无歧义的符号演算系统，准确无误的计算阐明道德和形而上学的各种学说（莱布尼茨, 2020, p.256）。教育规范真理性论证的“计算阐明”是基于“普遍字符”所构建的教育数据模型，通过数据分析、统计、机器学习等算法，对教育规范的真理性进行量化验证和推理。例如，在将前提性概念“教育质量”转化为学业达成度、能力增值幅度等统一符号与量化指标后，便可依托机器学习与统计模型开展理性计算：通过对不同地区、不同学段、不同教学规范下的长期教育数据进行回归分析、相关性检验与因果推断，精确测算某一教学规范、课程标准或评价制度对教育质量指标的实际影响系数与显著性水平，以可复现、可检验的计算结果判定该教育规范在实践层面是否有效，从而实现教育规范真理性论证从主观思辨到客观演算、从定性判断到定量确证的完整转变。

总而言之，上述两个方面的变化涉及教育规范真理性论证的预设前提和论证过程的变革。一方面，论证的前提性概念实现了数字化、符号化转型，这一转变看似让教育规范的真理性论证有了统一、精准、无歧义的逻辑起点。但是，数字化、符号化的前提预设真的能包摄所有教育现象和教育概念吗？即使数字、符号能包摄某类教育现象和教育概念，也难以排除个别反例。另一方面，论证过程从传统理性思辨转向理性的计算式论证思维，这一转变看似让教育规范的论证过程减少了主观臆断，避免了个人“意见”的介入，让教育规范的真理性论证更加客观，但是，计算式的论证思维真的就能完全替代人类对教育规范的深刻理解和价值判断吗？换言之，计算式论证思维在教育规范论证领域，究竟能够做什么、不能做什么？哪些教育规范领域是计算式论证思维不能或不应该去介入的？计算式论证思维对教育规范真理性论证的“界限”在哪里？这些问题触及了数字时代教育规范“真理性”论证的核心。

二、

数字时代教育规范“真理性”论证的逻辑学反思

敏锐的教育思想家已经预见到数字时代技术宰制下教育规范的许多变化，这些变化究竟是在推动教育规范“逼近真理”，抑或是在马丁•海德格尔（Heidegger, M.）意义上的技术座架支配下遮蔽乃至背离了教育规范的本真，构成了本文对数字时代教育规范真理性论证的核心追问。在此之前，有必要先回顾在传统教育规范真理性论证中已经存在的逻辑疑难。鉴于“教育学理论的真理性存在于逻辑论证中，满足逻辑思维是它的要求，其直接标准是前提的坚实性、论据的可靠性、语言的适切性、论证的严密性”（庞国辉 & 扈中平, 2016），传统教育规范真理性论证的有效性始终依赖于对论证前提所蕴含价值共识的预先认同，一旦前提层面的价值共识发生分歧，则后续整个论证体系的合理性会产生动摇。但数字时代依托“普遍字符”和“计算阐明”建立起来的新论证范式，不仅没有消解传统论证已有的逻辑疑难，反而因其对量化、符号化的执着追求，滋生出新的逻辑学问题。本文将通过西方逻辑学中的经典分析框架，分别从论证前提、论证过程、论证结论三个维度，对数字时代教育规范的真理性论证展开系统的逻辑学反思。

（一）关于论证前提：前提性概念以“数”命名的“同一性认同”难题

在亚里士多德《前分析篇》构建的经典三段论逻辑体系中，“由于三段论依赖它的前提的真实性”（亚里士多德, 1990, p.250），“出发点的前提必须是真实的、首要的、直接的，是先于结果、比结果更容易了解的，并且是结果的原因”（亚里士多德, 1990, p.248）。因此，对教育规范论证前提的批判性审视，成为严谨的真理性论证需要首先完成的奠基性工作。在对“前提性概念以‘数’命名的‘同一性认同’难题”展开反思之前，有必要先行澄明“数”本身的本质内涵。在日常理解与传统认知中，人们对“数”的意义理解通常有三种：其一为“基数”，即用于计量、计数与运算的自然数，其功能在于回答“多少”的问题，指向事物的量的规定性；其二为“序数”，即用于排列次序、确定先后与等级的数，其功能在于回答“第几”的问题，指向事物的序位关系；其三为“号数”，这是更为本源、也更易被遮蔽的内涵。“号数”意义上的“数”，既不用于计算，也不用于排序，而是以符号化的方式对对象进行标识、指称与命名。它所回答的不是“多少”或“第几”，而指向“唯一”和“独一”的“一”，即“这一个”“是谁”“是什么”。就像球员身披的号码并非为了计算或排序，而是对其身份的直接命名与象征。“数”在此处所承担的是一种命名功能。也正是在这一意义上，“号数”才真正揭示出“数”最隐蔽、最本质的内涵——以符号方式对存在者进行同一性的界定与指认。进入数字时代，教育规范的构建与真理性论证被卷入技术化与数据化的浪潮中，其最显著的表征是，大量指向教育本真、指向人的成长与生命实践的前提性概念，正以数字符号为核心进行转型与重构。原本用于描述教育情境、学习过程、成长状态、教育价值追求等具有丰富内涵的教育概念，逐渐被量化取代、被数据编码定义、被数字符号重新命名。然而，这种以“数”命名、以“数”界定、以“数”统一的概念建构方式，却在逻辑前提层面制造了深刻的“同一性认同”（identity）难题，即如何去认定和表达作为教育规范真理性论证之起点的那些前提性概念，其本真内涵与被数字符号编码后的“数的形态”，是否具有真正的同一性？具体而言，当人们将“全面发展”“立德树人”“核心素养”这类构成教育规范论证起点的前提性、基础性概念，从具有多义性、开放性、模糊性的“文字”描述形式，转化为具有精确性、单一性、确定性的“数字”表达形式时，实际上是在用“号数”的命名功能，强行赋予这些复杂、多元的前提性概念以统一的符号身份，这迫使人们开始追问：这些数字能否精准无误地包摄原概念完整的、全部的内涵？把以“文字”描述的教育概念转变为“数字”表达后，是否会丢失原概念中那些难以量化、无法精准捕捉的丰富意义？这是造成教育规范真理性论证前提概念“同一性认同”难题的关键所在。

（二）关于论证过程：从数据化“事实”到“教育规范”的逻辑鸿沟

随着数字技术在教育领域的全面渗透，教育过程越来越呈现为可被精确描述、客观呈现的数据化“事实系统”。教育者、管理者与教育技术开发者也越来越关心用数据去揭示教育活动“是”什么的问题（吴刚, 2021）。在数字时代，常见的教育规范论证方式是：既然数据显示某种学习方式“是”更高效的，那么教育规范就“应当”推行这种模式；既然数据表明某种行为“是”与成绩正相关的，那么教学规范就“应当”遵循这种行为标准；既然算法预测某种路径“是”符合学生个性化发展需求的，那么教育制度就“应当”按照这一路径进行规划。这使得数字时代教育规范真理性的论证过程呈现为：从教育的“是”到教育的“应当”、从数据化的“事实”到教育的“规范”，这种真理性论证模式指向的是“教育规范命题”是否符合“客观事实”。然而，当人们争论某一数字教育规范是否具有“真理性”时，核心争议往往不是该规范是否符合“客观事实”，而是该规范是否指向或符合“善”的教育目的。但问题在于，“善的教育”作为核心的教育伦理概念，其定义始终面临“开放问题论证”的质疑，即乔治•摩尔（Moore, G. E.）在《伦理学原理》中指出的，当人们试图用“快乐”“幸福”等自然概念去定义“善”时，总会陷入“开放问题论证”的无尽诘问，即“不管对‘善’提出什么定义，往往可以对这样下定义的复合体，有意义地追问它本身是否是善的”（乔治•摩尔, 2005, p.19）。如假设有人说“提升学生成绩、令学生快乐、符合学生需求、高效率的数字教育就是‘善’的数字教育”，人们立刻可以追问“是否存在某些情况下提升学生成绩、令学生快乐、符合学生需求、高效率的数字教育，却并非‘善’的数字教育”。这种追问表明，即便人们认可“令学生快乐、幸福”“符合学生需求”“高效率的数字教育”与“‘善’的数字教育”之间存在某种联系，人们依然能够质疑这种联系的全面性与合理性，即大卫•休谟（Hume, D.）在《人性论》中论及的“是”与“应该”、“事实”与“价值”和“规范”之间存在分裂与鸿沟（陈波, 2024）。换言之，描述教育世界“是”什么的事实，无法直接转化为“应该”如何改变教育世界的具体实践准则，这使得教育规范的“真理性”判定不能直接从对自然事实的认知中推导得出。

（三）关于论证结论：有限的“量化比较”结论与不确定性的“无限未来”

在数字技术全面渗透教育场域的当下，教育规范的建构与论证方式正经历深刻的范式转型。其显性特征体现为以数据量化和比较分析为核心的验证模式逐渐占据方法论的主导地位。这种模式通过复杂的算法计算、比较、求解，在诸多可能的教育规范中，动态筛选并执行那些被计算阐明在当下能带来“最优”的可测量效果（如最高的分数提升率、最快的技能掌握速度、最佳的课堂参与度等）的教育规范。然而，这种对“过去”教育经验的回溯性、数字化、比较式筛选，是否能成为影响“未来”教育生活的规范依据？休谟在《人性论》中对“因果关系”进行了深刻批判，他指出，人们所观察到的，始终只是两个事件的恒常联结（Constant Conjunction）（休谟, 2016, p.195），但这种“先后相继”并不等于“必然导致”，即一切从“过去”推导“未来”的推理，其根基只是习惯或心理信念，而非逻辑必然性。例如从过往数据中提取出“某种教学规范A与教学效果B之间存在高度相关”的结论，进而预设该规范在未来情境中仍能复现同样的效果。然而，教育场景的复杂性在于，技术迭代、学生特质、社会文化等变量始终处于流动之中，过去的数据无法穷尽未来可能涌现的新因素。以部分学校推行“AI学情分析系统”为例，其短期“有限效果”清晰可见：系统能快速定位学生的知识薄弱点，帮助教师针对性备课，甚至在短期内提升班级平均分。从实践伦理学的短期效果判断，这一行为似乎是“正当的”，也符合“提升教育效率”的义务。但当我们将目光投向“无限将来”时，其潜在影响却充满未知：长期依赖AI系统分析学情，是否会削弱教师对学生“非量化需求”（如学习动机、情感状态等）的感知能力？学生长期处于“被数据精准定位”的学习环境中，是否会丧失自主探索知识的主动性，沦为“数据驱动的学习者”？更长远来看，若所有学校都依赖同类AI系统，是否会导致教育内容趋同，进而削弱教育的多样性与创造性？人们能预测某一教育行为在一学期内对学生成绩的提升和对课堂效率的改善，但无法穷尽该行为在“无限将来”中可能引发的间接效果，如该行为对学生长期学习习惯的塑造、对教育生态的深层改变，甚至对社会文化传承的潜在影响，等等。因此，那些基于过往数据、在特定情境中反复验证为“有效”的教育规范，其有效性只适用于产生它的经验范围，而无法自动延伸至未来的所有情境。以量化数据为基石的教育规范，其根本局限在于认识论层面的方向性错置——它将教育这一面向未来的创造性实践，误置于对过去经验的归纳总结之上。

三、

数字时代教育规范何以求“真”

（一）“语境化”的以数命名：作为意义锚点的前提性概念命名

前提性概念以“数”命名会引发“同一性认同”难题，即概念的本真内涵与被数字符号编码后的“数的形态”之间难以完全契合。无论是选择数字符号还是文字符号，无论是采用量化的数字指标还是质性的文字描述，每一种命名方式都内在地包含对概念某一方面意蕴的凸显与对另一些意蕴的遮蔽。路德维希•维特根斯坦（Wittgenstein, L.）在《哲学研究》中提出，“词语的意义就是它在语言中的用法”（维特根斯坦, 2019, p.28），“人们实际上是在哪些特定的情况下使用这个句子。在这些情况下，它才有意义”（维特根斯坦, 2019, p.64）。这一洞见为破解“同一性认同”难题提供了启示：数字符号之所以引发认同危机，并非因其不精确，而在于其命名过程往往实施了一种“去语境化”的抽象，将概念从其原本鲜活的教育生活世界中剥离。“语境化”的以数命名需要做到两点。一是以“语境归属性”为前提性概念命名的基础。教育的前提性概念命名需要“将词语从它们形而上学用法带回到日常用法中”（维特根斯坦, 2019, p.64）。当我们将“人的全面发展”这一充满历史性、生成性与价值性的教育理念转化为一串数字指标时，“语境化”命名的核心并非追求数字的绝对精确，而在于让数字符号重新“嵌入”其本源的实践语境。这种嵌入要求数字编码必须贴合育人目标的整体性、观照实践场景的具体性、服务于价值导向的规范性。只有当数字符号作为教育语境的一种“延伸性表达”，而非“替代性技术”时，它才能在语境的整体性中与原概念达成维特根斯坦意义上的“家族相似”性同一，即“家庭成员之间的各种相似性如此交叉地重叠：身材、面部特征、眼睛的颜色、步态、性格，等等”（维特根斯坦, 2019, p.43）。因此，概念的意义与同一性并非由符号的形式精确性所保证，而是由其所“归属”的特定语境所赋予。二是回归“语境共识性”的生成过程，夯实命名的主体间性根基。语境的本质是共同体在历史中形成的实践共识。概念的同一性能否被认可，关键在于其符号表达能否在教育共同体的生活世界中激起普遍的意义共鸣。教育前提性概念的语境共识，并非静态的约定，而是在教育者与受教育者、理论与实践、传统与创新之间不断对话、协商与生成的动态过程。因此，“语境化”数字命名的最终合法性，不在于技术系统的自洽，而在于它能否获得教育共同体在生活层面的深切认同。只有当数字符号成为共同体内部可以分享、可以理解、可以批判的“公共语言”时，它才真正实现了从“符号标记”到“意义锚点”的转化，从而在流动的现代性中，为教育规范的真理性论证寻得一块相对稳固的基石。

（二）“关联性”的实践论证：架通“事实”与“教育规范”间的桥梁

从休谟、摩尔以后，哲学界曾流行“真理是客观的、规范是主观的”、“事实”与“规范”“价值”间存在分裂与鸿沟等见解。与上述见解强调“真理”与“价值”、“事实”与“规范”间存在分裂与鸿沟不同，笔者转换视角，审视事实与教育规范间相互联系的一面，即我们承认价值与真理是有严格区别的，但这种区别并不像某些哲学家想象的那样难以逾越（竹立家, 1997）。要架通这座桥梁，关键在于采纳一种“关联性”的审视视角，即人们需要从强调“事实”与“教育规范”的区别，转入探寻“事实”与“教育规范”在教育实践这一场域中相互联系的一面。在马克思主义哲学中，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性……”（中央编译局, 2009, p.500）。这一实践真理观为人们理解数字时代“事实”与“教育规范”的关系提供了重要启示，即教育规范的“真理性”无法脱离其在具体实践中所产生的结果与影响而孤立判定。例如，当人们借助数字技术揭示了在数字教学场景中注意力变化的客观事实，如“青少年在数字教学环境中，连续专注于电子屏幕的平均时长为20~30分钟”，在将这一“事实”转变为“在数字教学环境中，单次教学时长应不超过30分钟”的教育规范时，需将这一教育规范付诸实践，并将其在真实教学情境中产生的多维效果（如学生的知识掌握度、学习疲劳感、长期兴趣变化等）作为检验其“真理性”的实践标尺。若实践反馈表明，严格执行此规范虽然提升了短时记忆效率，却显著增加了学生的焦虑感或抑制了其深度学习，那么这一规范的“真理性”就因其在实践后果上偏离了“促进人的全面发展”这一根本价值而受到质疑。这一过程生动体现了“关联性”视角的动态本质：规范并非从事实中一次性推导出的静态结论，而是在“价值引导—事实认知—规范试行—实践检验—价值与规范再调整”的持续循环中，不断生成与演化的实践智慧。这种模式打破了“事实”与“规范”的静态对立，将教育规范的“真理性”论证，在实践检验真理层面转化为一个基于事实迭代更新的动态过程。

（三）“审慎性”的量化比较：在不确定性中负责任地“德性选择”

数字时代教育规范的真理性论证，离不开实践层面的验证。而当前盛行的量化比较式验证，陷入了“当下、局部、可量化”的三重局限，即强调通过比较教育规范在教育实践应用中产生的“善果”的大小来做出选择，即判断一个教育行为是否正当，关键在于它能否“产生尽可能多的善”。但人类对教育行为效果的认知始终局限于“有限的当下或短期”，而教育行为的伦理影响却会延伸至“无限的将来”，这种认知范围与影响范围的不匹配，构成了教育规范验证中的重要难题，即论证结论依赖于对“过去”教育经验的量化归纳，却需承担教育“未来”立法的伦理责任。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出“选择与德性有最紧密的联系”（亚里士多德, 2003, p.64），换言之，真正的德性并非体现为对可量化“善果”的精准预测，而是体现为在不确定性的教育实践中做出审慎“选择”的能力。基于此，数字时代教育规范的真理性论证，可以从追求基于模型的、静态的“确定性真理”，转向建构一种能够在动态不确定性中进行“负责任选择”的开放伦理体系。其一，构建“情境嵌入”的审慎判断机制，而非依赖普适性的量化算法。这意味着教育实践者不能被简化为执行预设指标的“操作员”，而应被培养为具备“实践智慧”的反思性主体。这要求教育决策嵌入具体的文化情境、个体差异与突发变量之中，通过定性的叙事分析、个案追踪与多元利益相关者的对话协商，来弥补量化数据对“未来影响”与“隐性价值”的失察。其二，建立“代际正义”的伦理评估维度，以超越短期效益的局限。鉴于教育行为的后果具有滞后性与延展性，数字时代的教育规范必须将“对未来世代的责任”纳入核心考量。在行动框架中，应设置专门的“未来影响评估”环节，要求任何重大的教育技术应用或规范调整，都必须进行“跨代际推演”——模拟其对下一代人的思维方式、情感结构、社会交往乃至文明样态可能产生的深远影响。这种评估不是追求精确预测，而是为了激活决策者对未来可能性的想象与警惕，从而在“当下可见的善”与“未来潜在的风险”之间，做出更为审慎的权衡，避免以牺牲后代的发展潜能换取当下的教育绩效。其三，创设“可逆性检验”的伦理程序，以对冲不可逆性风险。鉴于数字技术介入教育后产生的某些影响（如算法对学生自我认知的塑造、数据化生存对隐私观念的消解等）可能具有不可逆转的特性，行动框架必须内置一道“防护性闸门”。该程序要求，在推行任何可能深刻改变教育生态的技术方案之前，决策者必须进行“可逆性追问”：倘若这一选择在未来被证明是错误的，人们能否回到原点？如果不能，人们是否有足够的缓冲机制来承受这种后果？这种程序不是要扼杀创新，而是通过预设“后悔权”与“纠错通道”，迫使人们在追求眼前之“善”时，依然保持对未知风险的敬畏，从而在不确定性中守住教育伦理的底线。

四、

结语

面对数字时代教育生活的变革，人们时常反思，“应该怎么使用数字技术去教学生”或“用数字技术这样教学生对不对”；或做出判断：“符合学生个性化需求的数字教育是正确的”“令学生快乐的数字教育是正确的”“提高教学效率的数字教育是正确的”，等等。当人们试图证明这类数字教育规范的陈述或判断正确时，实际上是在探讨它们的“真理性”。关于真理性的界定，哲学家们的分歧一般不大，通常“以命题或判断形式出现的知识反映了对象或者说与对象相符合作为其确证的标准”（江畅 & 宋进斗, 2022）。但如果按照真理性认识所反映对象的性质来分类，人们之间的分歧就比较大。关于自然真理，因其反映的对象具有客观性，故争议和分歧较少。但一涉及社会真理或价值真理，人们的观点就会出现巨大分歧，因为“人们对价值的认识找不到一个客观存在的、有自身发展规律的对象”（竹立家, 1997）。教育规范在科学性方面始终面临深刻质疑：是否有任何教育的“规范性断言”（如我们应该或不应该怎么教育）是真实的、客观的？教育规范全都是我们的态度，由主观决定，还是存在某些规范性真理独立于人的主观态度而客观存在？是否存在教育规范的全部“真理”？如果现有的教育哲学思想只反映了教育规范局部的、不完整的，甚至片面的真理，那么如何来认识、整合、辩护这些思想，以更为综合的视角通达教育规范更为完整、更为全面的真理？这一系列追问，实质上指向了数字教育规范“真理性”判断的核心困境——人们既无法通过单一哲学理论获得绝对确定的“规范性真理”，也无法回避教育实践对“真理性规范”的迫切需求。但正是在这一张力之中，人们窥见了一种可能性：真理不再是被发现的“对象”，而是被不断迫近的“道路”；规范不再是凝固的“律令”，而是在真实的教育生活中构建一种动态的、包容的、负责任的、面向未来的规范生成机制，去迫近教育规范中那难以言说的“整体真理”。

参考文献

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The Evolution of the “Truth” Argument in Educational Norms in the Digital Age and Its Logical Reflections

Teng Changli

Abstract:With the rapid development of the digital society, educational norms, in the process of absorbing, integrating, and transforming the technical norms of digital technology and the social norms of digital society, have gradually formed an educational norm system characteristic of the digital age. However, how the newly emerging educational normative knowledge in the digital age can become a justified true belief constitutes a core issue that urgently needs to be addressed. By employing a logical analysis framework, this paper reflects on this issue from three dimensions: the premise, process, and conclusion of the argumentation. It reveals the “identity” dilemma between conceptual premises and digital symbolic codes, the logical gap in the argumentation process from data-based “facts” to “educational norms”, and the deep conflict between limited “quantitative comparison” conclusions and the uncertain “infinite future”. To this end, it is necessary to use “contextual” naming as the anchor of meaning for premises, “relational” argumentation to bridge the gap between facts and educational norms, and “prudential” choices to transcend the short-term limitations of quantitative comparisons. The goal is to construct a dynamic, inclusive, responsible, and future-oriented mechanism for generating norms in educational life in the digital age, thereby approaching the ineffable “holistic truth” within educational norms.

Keywords:the digital age; educational norms; truth; logic

作者简介

滕长利，遵义医科大学管理学院副教授（遵义 563003）。

基金项目

2023年度贵州哲学社会科学规划课题“数字依附视阈下贵州高等教育评价改革的重难点及对策研究”（课题编号：23GZQN64）

责任编辑：刘莉

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