王宁 等 | 从“具身”到“全身”——一种基于过程哲学的学习观新路向

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王宁，& 杨丽.(2026).从“具身”到“全身”——一种基于过程哲学的学习观新路向. 中国远程教育(6),119-142.

从“具身”到“全身”——一种基于过程哲学的学习观新路向
王宁, 杨丽

【摘要】受知觉现象学与康德哲学影响，具身学习观以孤立、离散的感官知觉经验作为对学习的理解与设计的基点。这使得其受到二元论、还原论、认知控制等方面的限制，因而在课堂学习的环境与知识、目标与评价、设计与主体等领域中暴露出诸多困境。在这一背景之下，本文立足过程哲学的理论体系，以因果效验经验瓦解感官知觉经验的原初性、以现实实有的包容过程突破二元论与还原论的限制、以主体—超体属性化解认知控制问题。并以此为依托，尝试走上一条超越具身学习观的新路向——全身学习观，进而建构全身学习的课堂环境观、教学评价观与超主体观。

【关键词】学习观; 具身认知; 全身学习观; 因果效验; 过程哲学

学习观（epistemological view about learning或conception of learning）是指学生个体对学习现象和经验所持有的直觉认识（Schommer et al., 1997）。在我国教育学界诞生的学习观大体可以归为两个属，其一属为以“离身”（disembodied）属性为核心的学习观，可称其为离身学习观；其二属则为以“具身”（embo-died）属性为核心的学习观，即具身学习观。两属之间存在明显的承继与对立关系。所谓承继，是由于两属均直接受认知科学影响，其中离身学习观受“第一代认知科学”影响十分明显，而具身学习观则与“第二代认知科学”密不可分。认知科学的代际传递关系，加之前属曾在我国教学理论与实践中影响显著而具身学习观则在新课改之下蓬勃兴起，因此，两属之间存在显著的承继关系。所谓对立，则是由于离身学习观受“计算乌云”的影响，奉行“计算隐喻”，以线性、孤立性、规定性等为其特点，而具身学习观则以驱散“计算乌云”后的范型转换为背景，奉“心智的具身性”（李其维, 2008）为圭臬，强调情境性、具身性、动力性。两属背景相对、特征相悖，因此两属之间的对立关系亦十分明显。然而，尽管两属曾经或正在我国教学理论与实践中发挥举足轻重的作用，但各自却都有其弊端。具体来说，离身学习观“最显著的特征是见‘物’不见‘人’，重‘教’不重‘学’”（郑旭东 & 王美倩, 2014），“教学环境封闭，内容固定，学生的学习具有明显的机械性”（杨晓 & 毛秀荣, 2020），这在相当程度上抑制了学生个性的多元发展以及能力生成。而具身学习观受制于第二代认知科学尤其是具身认知的弊端影响，亦面临课堂环境的失位与显性知识的贬抑、教学目标的茫然与教学评价体系的迷失、教学设计的迷离化与学生主体性的浅表化等诸多困境。如果说从离身到具身的转向为学习观提供了新的动力，那么接下来学习观究竟该如何发展，方能应对“岌岌可危”的“教育的未来世界”？如何回答这个问题以及何以能够回答这个问题，正是本文的要义所在。

一、

从离身学习观到具身学习观的转向

从离身认知到具身认知的转向出现得悄无声息却又影响深远，有学者称其为“一场静悄悄的思想革命”（葛鲁嘉, 2004）。所谓“离身”，并不单指离身学习观所具有的核心属性，事实上，它是第一代认知科学辐射下相关领域所具有的一种共同核心属性。相应地，“具身”则是第二代认知科学辐射下相关领域所具有的一种共同核心属性。追究起来，这与认知科学的来源以及发展脉络渊源甚深。所谓认知科学指的是“连接哲学、心理学、人类学、语言学、脑神经学与计算机科学的新学科”（Rose, 1985）。从认知科学研究领域的发展脉络来看，迄今为止已经历了两个重大的节点。第一个节点为第一代认知科学的出现。第一代认知科学“是20世纪50年代末期发生的‘认知革命’的直接产物”，其有“三大主流取向——符号计算主义、联结主义与生态主义”（陈巍 等, 2010）。目前学界关于第一代认知科学已达成了普遍的共识，即从本质上讲，第一代认知科学乃是一种基于“笛卡尔心物二元论”所指导的产物，其自身携带有源自笛卡尔认识论的一种十分明显的身心二元对立倾向，因而带有十分强烈的“离身”属性，可称之为“离身认知”。等到了20世纪70年代，由于哲学、心理学等领域的发展与转向，认知科学的发展进程迎来了第二个节点，即第二代认知科学的出现。其自发端以来便始终保持着对第一代认知科学的尖锐批判。与第一代认知科学所带有的“离身”属性不同，第二代认知科学以“具身”（也可译作涉身）属性作为内核，强调“认知是身体的认知，心智是身体的心智”（叶浩生, 2015）。因此，被命名为“具身认知”。在此之下，身体的地位得到了极大的提高，并引发了从离身学习观向具身学习观的转向。

（一）从现代性到后现代性的哲学转向

离身认知与具身认知之间的巨大分歧归根结底是一个“谁在认识？认识什么？”的认识论问题。但正如马克思主义研究者认为“本体论对于认识论具有决定性的意义”（张海源, 1995），阿尔弗雷德•怀特海（Whitehead, A.）也表示“认识论上的困难也只有求助于本体论才能解决”（怀特海, 2012a, p.295）。因此，要想深入辨明这种分歧的来源则不可避免地要诉诸本体论。倘若能够明确不同本体论之间所存在的差异，便也能够更好地厘清相应认识论的区别。

从思想史的角度来看，“现代性生发于17、18世纪欧洲的启蒙文化运动”（鉴传今, 2016），换言之，自启蒙运动以后，哲学研究的发展便开始走进现代性阶段。相比于传统形而上学，现代性哲学开始将研究的重心从本体论转向认识论。“但本体论依旧是认识论的基础……以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨为代表的唯理论者以及英国经验派创始人培根均坚持实体本体论”（仲霞 & 杨春时, 2014）。勒内•笛卡尔（Descartes, R.）作为实体本体论的拥趸，他所提出的“心物二元”的认识论观点曾一度笼罩整个哲学世界。因此，从分类上看，植根于“心物二元论”的离身认知在本质上应是一种“现代性”认知，离身学习观则应被视为“现代性”学习观。笛卡尔以“我思”为基点，论证了上帝的真实性与人类感官知觉的不可靠性，并由此确立了他的认识论体系中的认识主体——心（思维、灵魂、脑），以及认识客体，即那些充斥在人的感官世界中的虚假东西——物（表象），也即“广延”。基于此，离身认知将认识主体从笛卡尔所言的缥缈的心、灵魂下降为人脑，因而呈现为一种“始于表征计算范式的认知研究”（孙毅, 2012）。而正是由于认识主体只为人脑，承载人脑的身体便仅能起到容器的作用。“认知过程的产生被视作与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关——即心智是离身的”（陈巍 等, 2010）。离身学习观将这一观点承继了下来，最终成为“带有强烈的功利性、工具性和单向度性等价值特质”（孟宪云 & 刘馥达, 2022）的封闭主义的模样。

“第二代认知科学自诞生伊始就有着浓厚的哲学色彩。具身哲学的提出者梅洛-庞蒂，对具身认知、生成认知的发展产生影响的瓦雷拉、拉考夫等人，使其具有后现代主义哲学的特征。”（董霄 & 杨文登, 2019）但后现代主义哲学思潮并非一股统一的潮流，其内部派系林立、观点众多，总的来说可以分为三种形态。“从内容上看，可以将后现代主义划分为：否定性（解构性）的后现代主义，建设性（建构性）的后现代主义，简单化（迪斯尼式）的后现代主义”（王治河, 2004, p.9）。有学者称“具身认知与建构性后现代主义有着共通的目的，即在解构之后进行重构”（陈简 & 叶浩生, 2020）。这种说法在一定程度上是正确的，具身认知确实首先消解了“认知”在心理学中的绝对权威，取而代之的是一个一体化的和更具开放性的“身体”。但若再仔细考量具身认知的根本哲学来源——莫里斯•梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty, M.）的“知觉现象学”后就会发现，这种解构后的重构不过是一种方法论上的趋同。就连他本人也曾表示，“知觉现象学”无非是在解构了“心物二元论”后衍生出了“新的二元论——身体性存在与非身体性存在”（孟强, 2011），这与建设性后现代主义的观点是存在极大背离的。因此，本文更认同这样的观点：“总览第二代认知科学，它是一种过渡、矛盾的存在”（董霄 & 杨文登, 2019）。基于此，本文将具身认知归类为一种“解构性后现代”认知，具身学习观则应被视为一种解构性后现代学习观。梅洛-庞蒂作为具身认知的根本哲学来源，在他的思想体系中，“肉身”（flesh）这一概念跳出了之前埃德蒙德•胡塞尔（Husserl, E.）所言“活生生的、感性的身体”的概念限制，转而走向了被他有时称之为“世界之肉身”的本体论概念。在此指导之下，梅洛-庞蒂的认识论突破了源自笛卡尔的认识主体限制，转而强调以“身体”取代“意识”作为新的认识主体。不难发现，在这种认识论的指引之下，脑的地位发生了明显的变化，从游离于身体之外的意识（脑）重新落回到了实处（身体），脑开始被正视为身体的一部分（身体中的脑）。因此，身体感受的参与便开始在认知的获得过程中起到关键作用。由此，具身学习观便呈现出“外部表现为即时性行动和结构化反思的协调运作，在内部表现为以隐喻和模拟为认知机制的概念意义的动态生成”（郑旭东 等, 2019）的特点。除梅洛-庞蒂外，让•皮亚杰（Piaget, J.）的“发生认识论”也对具身认知产生了极为深远的影响。需要强调的一点是，皮亚杰的发生认识论与康德哲学有着十分紧密的联系，因此，具身学习观也不可避免地带上了一些康德哲学的色彩。

（二）从信息加工范式到后认知主义取向的心理学转向

除哲学方面发生的转向以外，心理学的发展与转变是推动离身学习观走向具身学习观的又一原因。在现代的教育心理学发展历程中，学界称由离身认知走向具身认知的转向为“第二次心理学转向”。这是针对20世纪50年代发生的由“S—R范式向认知范式的转变”（第一次心理学转向）而言的。相对于第一次转向中从联结主义与行为主义转向认知主义所发生的不同流派的变更，第二次转向更应被视为认知主义这一流派内部的发展与迭代。在离身学习观风行时期，真正对教育发挥直接影响的心理学流派主要为以信息加工范式为核心的认知主义，或可称之为传统认知主义。其可追溯到爱德华•托尔曼（Tolman, E.），并在后继以罗伯特•加涅（Gagne, R.）、杰罗姆•布鲁纳（Bruner, J.）、戴维•奥苏贝尔（Ausubel, D.）等人为代表。但由于传统认知主义奉行“认知是可计算的”这一基本信条，导致彼时的学习观呈现出一种鲜明的身心割裂的离身色彩。在其指导之下的学生俨然等同于计算数据的机器，人脑同电脑一样成为“加工和操纵符号的形式系统”。进而致使题海战术、填鸭教学的一度泛滥，学生创造性与个体性在教育过程中遭到了湮灭。到了20世纪70年代，受后现代主义思潮的冲击，诸如哲学、人类学、语言学等领域发生由现代性思维方式向后现代性思维方式的变革。这场后现代变革蔓延到心理学领域，便引发了一场认知主义内部由信息加工范式到后认知主义取向的转向，具身认知就是这场转向之中最为代表性的产物。在后认知主义取向之下，具身认知彻底拨开由传统认知主义所带来的“计算乌云”，并在一举否定“计算隐喻”的基础之上，将认知生成的主体由纯粹的“脑”转变为包括大脑在内的身体，突破“心理程序软件”与“身体硬件”的限制。认知开始成为身体与周围环境相互作用的必然结果，成为一种由“经验”或“体验”所生成的东西。因而，在此指导之下，具身学习观强调环境对于学生的重要作用，要求境脉化与课堂问题情境的构建，以此推动学生的主动学习。

二、

具身学习观的困境所在

有关具身学习观的内涵，有学者将其界定为“学习……是认知主体充分整合所处的自然环境与机体内部的生理资源，促进知识建构发生的过程，即促使身体与认知对象、环境发生有效的互动并达到动态平衡的过程”（范文翔 & 赵瑞斌, 2020）。可以发现，在这一内涵中，“自然环境”与“生理资源”是“知识建构发生”的核心前提要素，舍此便不足以谈及学习发生。因此，如何看待这两个要素，便是本文的关注点所在。需强调的一点是，由于这一内涵与当前课改背景下，“指向以学生为中心的发现式、探究式或建构式学习”（杨向东, 2020）的要求在一定程度上相合，因此其现已得到普遍的认同，目前关于具身学习观的相关研究大多都取此内涵之义而开展。然而，在具身学习观成为教育领域“新贵”的过程中，其自身所固有的一些困境似乎被人们巧妙地忽视了过去。

（一）课堂环境的失位与显性知识的贬抑

从根源上看，具身学习观依旧未能跳出主体主义，这就使它不可避免地依旧存在二元论的倾向。具体来说，具身认知存在两个维度：“连续的进化和暧昧的身体”（李恒威 & 盛晓明, 2006）。前者以皮亚杰的发生认识论为依托，通过寻找认识的起源一路追寻认识的高级模式，最终构成具身认知不断发展与进化的特性。深层来看，皮亚杰的发生认识论本质上是康德哲学的一种延续，这主要表现为康德哲学确立了发生认识论的研究对象。但康德哲学“以牛顿科学为背景，以二元论为框架，在认识论的范围内运思”（王立志, 2007）。这就使得，尽管伊曼努尔•康德（Kant, I.）极力尝试将“实体”推下神坛，但其“先天综合判断”却倒向了主体性的形而上学，形成了新的主体主义，最终也必然衍生出“主体”与“物自体”的二元对立。除此之外，在具身认知的另一维度“暧昧的身体”上也能找到二元论倾向的证据。这一特性主要来源于梅洛-庞蒂所言的身体的“双重感觉”（或称暧昧性或两义性），他用两手触摸为例对此进行了说明，“当我用我的左手触摸我的右手时，作为对象的右手也有这种特殊的感知特性”（莫里斯•梅洛-庞蒂, 2001, p.129）。梅洛-庞蒂确实在“身体经验”的意义上否定了传统二元论，在身体经验中呈现出了某种主体与客体的统一性。但归根结底，这种对二元论的反对是建立在“身体经验”的基础之上的。那么身体经验之外的经验呢？换言之，梅洛-庞蒂的这种观点在本质上是对“主体”的一种换位，以“身体主体”取代了“意识主体”。这在事实上构建了一种“新的二元论——身体性存在与非身体性存在”（孟强, 2011）。晚期的梅洛-庞蒂自己也意识到了这个问题，开始主张强调“抗拒现象学的东西”（莫里斯•梅洛-庞蒂, 2000, p.166），并尝试构建“肉身存在论”，以可逆性的一元性瓦解由他亲手所建立的“新二元论”。但遗憾的是，梅洛-庞蒂事业未竟便离世，而具身认知也未能获得这一更加宝贵的理论来源。尽管自笛卡尔始，二元论便笼罩了大半个西方哲学史，并构成了彼时人们思维方式的底层逻辑，特别是诞生于17世纪的实体哲学，更是其中以二元论为核心的代表。但从19世纪开始，二元论所带来的诸如本体论割裂性、科学解释力不足以及现实应用的局限性等问题纷纷暴露出来，且构建新的二元论亦无济于事。这使得哲学家们意识到，除非跳出二元论框架，否则由其所带来的问题根本无法解决。如格奥尔格•黑格尔（Hegel, G.）曾言：“在每种二元论体系里，有一个根本缺陷……即当一方面宣称那联合之物为真实时，一方面即又说这有联系的两个环节，于其联合中并无独立自存的真理性，唯有于其分离中，才具有真理性和实在性。像这种哲学思想缺少一种简单的认识，它没有意识到像这样反复往返即足以表明单是两者中的任一环节均不能令人满足。”（黑格尔, 1980, p.148）此外，“拒斥二元论构成了马克思早期哲学思想发展的一个基本特征”（代建鹏, 2020），在马克思主义哲学中同样始终贯穿着对二元论的批判，正如卡尔•马克思（Marx, K.）本人曾言“本质的真正二元性是没有的”（中央编译局, 2002, p.112），“事物本身的理性在这里应当作为一种自身矛盾的东西展开，并且在自身中求得自己的统一”（中央编译局, 2004, p.8）。由此可见，对二元论的批判已成为哲学家们的共识。具身认知的初衷同样是解决由离身认知所带来的二元论影响，但一方面由于其对哲学基础中二元论的承继，另一方面则由于具身认知“在强调身体对心智的塑造作用的过程中，实际上却假设了身体和心智是两个不同的实体”（叶浩生, 2011a）的理论困境，使得具身学习观同样带有深刻的二元论倾向。

承接这样的二元论倾向，在具身学习观指导下的课堂学习活动便呈现出新的认识主体与认识客体的分化，身处环境中的学生以认识主体的身份审视作为认识客体的环境中的教师与环境本身。乍看之下，这种主客分化似乎颇具合理之处，但若考量其中的二元论属性便可发现，学生与教师及环境并未发生远超传统教学模式的更为紧密的联系。第一，教师围绕学生构筑的环境事实上与学生个体所真正体验到的环境并不一致。在具身学习观指导下，学生学习的关键在于自身与环境互动中的体验，但诚如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，由于每名学生成长过程中经验的差异，其在对教学环境进行解读与整合的过程中自然也将呈现出不同。其中将会产生多少与环境构建初衷不符甚至相悖的理解便不得而知，这就使得教师所构建的环境丧失了其最初的意义，毕竟教育不是个别学生的教育，教育要面向全体学生。第二，过分偏重学生兴趣的课堂环境构建在相当程度上贬低了显性知识的地位。具身学习观强调“知识来源于知觉主体与知觉对象及环境之间发生的创造性与生成性的互动”（范文翔 & 赵瑞斌, 2020）。这是对早期梅洛-庞蒂所言之“知觉经验的‘源初’特征”（莫里斯•梅洛-庞蒂, 2011, p.295）（更准确地说，感官知觉的“源初”特征）的延续。这意味着，一方面感官知觉与环境的互动是知识构建的基础，即“概念知识的形成基于主体的身体经验，身体经验是主体认识世界的起点”（叶浩生, 2017, p.211）。但正如康德曾言，“乃有某类知识离去一切可能的经验之领域……正赖此类知识，吾人之理性乃得在感官世界以外经验所不能导引不能较正之领域中，从事于‘吾人所视为较之悟性在现象领域中所习知者更为重要其目的更为高贵’之研究。”（康德, 1960, p.33）黑格尔也曾表示：“须知个别的知觉与经验有别……因为知觉作为知觉，总是个别的，总是转瞬即逝的。但知识不能老停滞在知觉的阶段，必将进而在被知觉的个别事物中去寻求有普遍性和永久性的原则。”（黑格尔, 1980, pp.111-113）如此，具身认知所言之知识的来源便有待商榷。另一方面，知识是“互动”过程中的产物。怀特海曾言“一个实有若要在经验的过程中充当客体，必须要完成两个条件：1）该实有必须是先在的，而且2）该实有必须是由于它的先在而被经验到；它必须是已知的。所以，一个客体必须是一件被接收的事物，而不应该或则是一种接收的方式，或则是产生于该事态的一桩事物。”（怀特海, 2012b, p.195）如此，具身学习观强调的学生所摄入的客体——知识首先就并非先在的，其次无论是从“接受方式”或者“产物”的角度看，知识都因处在学生随时与环境的互动生成过程中而不是“已知的”，便难以被学生把握。从教育学的视角来看，具身学习观指导下的知识主要为个体知识、缄默知识等，诚然这类知识解构了过往的知识霸权，为课堂教学赋予了更多的价值意蕴与人文关怀，然而，具身学习观对于知识来源的观点，极大地赋予了“即时生成”的缄默知识在课堂中的合法地位，并在知识观的意义上将显性知识驱逐到课堂中的边缘地带。须知“课堂教学主要是以传递、理解、掌握、批判与反思显性知识与缄默知识为主的，而不是以获得新的有价值的缄默知识为主的”（石中英, 2001, p.243）。具身学习观通过延续“身体性存在与非身体性存在”的二元对立，将即时生成的缄默知识同显性知识对立了起来。这既违背了课堂教学的应有之义，亦片面理解了教育学立场中由“符号表征”“逻辑形式”与“意义”共同组成的知识的内在结构，将知识收拢在围绕“意义”生成的缄默知识的范围之内。除此之外，基于具身学习观，教师为学生构建的学习环境需要能够满足学生将外部环境与内部生理资源等因素整合的需求，换言之，环境越能够引发学生兴趣、令学生感到认知控制层面的惬意，越能够有助于学生的学习。这一观点虽进一步强化了学生的主体地位，但却在不觉间将教师与环境共同放置在了课堂中的客体位置上。这会在客观上造成教师教学活动“异化”的同时，将已经兼具“课后服务者”身份的教师的“服务”属性由课后引入课堂之中，进而从引导者降格为“服务者”。正如约翰•赫尔巴特（Herbart, J.）所言，学生具有“一种处处都会表现出来的不服从的烈性”（赫尔巴特, 2015, p.17），当教师与显性知识的地位已经不再受学生尊重，教师再想有效地将显性知识传授下去将变得困难。因此，具身学习观因内蕴二元论倾向而出现的困境由此便可得见一二。

（二）教学目标的茫然与教学评价体系的迷失

目前有关具身认知的心理学理论领域争议不断，主要呈现在具身认知研究内部观点的不统一以及具身认知存在生理还原论之嫌等方面，并由此将具身学习观在教学目标与教学评价体系方面的困境暴露出来。

第一，具身学习观会导致教学目标的茫然。这一困境与“具身认知研究思潮的凌乱和散漫”（叶浩生, 2010）密不可分。自具身认知研究伊始至今，问题始终存在，主要体现为“具身认知研究凌乱和散漫，一些重要的概念含糊不清，缺乏统一的理论体系”（胡万年 & 叶浩生, 2013）。就目前的研究现状来看，这部分争论更集中地体现为不同研究者“对于具身内涵的理解有‘强’（激进）、‘弱’（温和）之分”（吕航 & 范琪, 2015）。其中，“强”具身观点认为心智的发展必须嵌合在身体之内，只能通过身体实现，主张认知是身体与环境互动的结果，其来源可视为瓦雷拉的生成论；而“弱”具身观点则在一定程度上保留了心智的计算属性，尽管也对身体的意义进行了强调，但相较于“强”具身观点则显得保守与退行。具身学习观的心理学来源主要为“强”具身观点，但生发于具身认知的具身学习观理应与“弱”具身观点存在相似的理论认同。因此，在具身学习观强烈主张学生与课堂环境发生互动，要求学生在这种互动中实现自身心智发展的背景之下，教师究竟是否应当在构建课堂环境的过程中将“计算属性”考量进去则成为一件摇摆不定的事情。从“强”具身观点的角度来看，为了确保互动的有效性，教师必须要保证构建引发学生与之展开有效互动的课堂环境这一前提。然而，一如佐藤学（Sato, M.）所言：“教师的工作具有三个特征，……‘无境界性’不仅表征教师工作的复杂性，同时也表征教师工作的无边际性。教师的工作没完没了，教师的职业生涯是作为‘没有终结的故事’而实现的。”（佐藤学, 2014, p.193）由于环境重要性的进一步加强，原本已经处于“无边界”状况的教师则开始面临较之前更大的压力。此外，具身学习观提出教师所构建的环境要尽可能满足每一个学生能与之发生有效互动并同时展开有效教学的要求，但考虑到“每个学生都有自己的需要、兴趣、动机和成就水平，每个家长都希望教师重视他们的孩子，教师要最大限度地满足学生、家长及学校的需要，只能是花大量的时间和精力在工作上。这迫使教师处于高负荷运转中，使得教师不堪重负，极易导致心理和情绪上的极度疲劳。”（林文瑞, 2004）种种因素交织在一起极易造成教师的职业倦怠情况，这就倒逼教师要将有限的精力进行分配。教师的课堂教学目标似乎由发展学生的素养转变成圆满构建能够引发学生与之展开有效互动的课堂环境，知识的传递与素养的发展成为次要的事情。由此，具身学习观对课堂环境构建的更高要求，不免导致教师陷入对教学目标的茫然。从“弱”具身观点的角度来看，构建引发学生与之展开有效互动的课堂环境同样是具身学习观的头号大事，除此之外，由于“计算隐喻”的存在，一定程度的灌输与填鸭依然有必要。但问题由此产生，一个以引发学生有效互动为核心的课堂，如何运用有违良好互动方式的灌输式教学方式呢？显然，这将必然在教学目标的设置上造成一种茫然。同时，还必须意识到，在这样的课堂环境中涉及一种极为困难的“度”的把控，一旦超越“度”的界限，课堂环境将沦为一种“四不像”的场景。综上，无论“强”还是“弱”具身观点指导下的具身学习观都以构建尽可能满足每一个学生能与之发生有效互动并同时展开有效教学的课堂环境为其目标，但在具体的实践过程中，非但这一目标的落实存在障碍，更可能会导致教师陷入对教学目标的茫然境地。

第二，具身学习观会导致教学评价体系的迷失。这一困境的出现主要来源于具身认知理论的生理还原论之嫌。有关生理还原论的问题其实早在具身认知研究刚刚起步阶段便已有所体现。由于具身认知研究与神经科学研究、脑科学研究联系紧密，再加上“认知科学家大量使用了ERP、FMRI等技术，MEG、EEG等神经科学手段”（叶浩生, 2011b）以及其对还原方法的普遍应用，这使得具身认知研究不可避免地会带上生理还原论的色彩。除此之外，尽管具身认知研究者坚定地称“那种有关具身认知研究是否会导致还原论泛滥的担心是没有依据的”（叶浩生, 2011b），但在具身认知研究范围之外的心理学研究者却又执着地称具身认知为一种新形式的行为主义与还原论，理由是具身认知的本质——强调认知加工过程对身体和环境的依赖性（吕航 & 范琪, 2015）。因此，从这个意义上看，无论具身认知研究者如何否认，只要其研究范式不发生改变就无法摆脱生理还原论的嫌疑。这种嫌疑自然承继到了具身学习观之中。诚如具身学习观的内涵所表述的那样，在课堂环境的地位被过分抬高之后，学生的生理资源也受到了过度的强调。然而，由于学生间个体生理体验的多样性与认知控制水平的差异性，这种对于学生生理资源的偏重不可避免地会造成教学评价的随意性，并使得课堂教学活动充斥不确定性。诚然，具身学习观下的评价体系通过对围绕“绩效主义”与“功利主义”所构建起来的传统教学评价体系的解构，将价值性、人文性、伦理性等因素重新带回了课堂之中。但解构的目的在于后续的建设，作为“解构性后现代学习观”的具身学习观在解构了传统教学评价的权威之后，却又走入了建设的迷失之中。在这一点上，可以说具身学习观继承了如雅克•德里达（Derrida, J.）所言之“文本之外空无一物”（雅克•德里达, 2015, p.237）那样的激进解构观点。然而，考虑到学生的生理资源及其与环境的互动整合效果本身就是因时、因人而异且难以评价的，加之二者又构成了具身学习观的核心，这使得原本因对传统教学评价体系的解构而出现的“回归教育本体评价体系”的趋势又摇摆到了“过犹不及”的一端。不确定性在教学评价体系中占有了过多的位置，而使得对于知识的确定性评价仅有方寸之地。一如有学者所言，“对知识的检验是必须的”（王霞, 2019），然而，尽管具身学习观同样以学生的素养发展为核心目的，但其这种以生理资源以及生理资源与环境的互动整合效果片面取代知识地位的做法却违背了“注重知识学习与价值教育有机融合”的素养要求，进而导致教学评价体系的迷失。学生的课堂反馈逐渐丧失其应有效用，教师难以在反馈中获取学生究竟在何种意义上对课堂教学满意；同时，教师也难以明确自己所构建的课堂环境究竟是在身体感受上，还是在知识获取上，抑或是能力生成上引发学生的反馈；过程性评价与总结性评价均由于评价标准的过于离散而难以发挥其应有效用；等等。如此一来，课堂学习有效性尚难保证，遑论学生素养的发展。

（三）教学设计的迷离化与学生主体性的浅表化

有学者总结具身认知的特征与性质为四个方面：1）身体参与了认知，影响了思维、判断、态度和情绪等心智过程；2）我们对于客观世界的知觉依赖于身体作用于世界的活动，身体的活动影响着关于客观世界表象的形成；3）意义源于身体，抽象的意义有着身体感觉—运动系统的基础；4）身体的不同倾向于造就不同的思维和认识方式。（叶浩生, 2014a）但这种一切从身体出发、一切围绕身体推进的特征与性质却会使得某些来自客观规律的确定性遭到瓦解，这一点在认知控制领域中表现得十分明显。同时，由于具身学习观对这种特征与性质的继承，一些隐患将会不可避免地出现。诚如有学者所言：“否认教育学研究的确定性追寻，实际上是将教育学研究置于不可知论之上，从而极大地瓦解了教育学存在的价值和意义。”（杨丽, 2023, p.127）

第一，教学设计的迷离化。“认知控制指个体在不断变化的环境中，灵活调动认知资源以调整行为的一种目标导向的心理过程”（Miller & Cohen, 2001）。在认知控制研究中，反应抑制向来是认知控制训练的重点。所谓反应抑制指的是抑制不符合当前需要的或不恰当行为反应的能力，换言之，就是阻止自己做不再有助于实现目标的动作的能力。有研究表明“反应抑制训练似乎对儿童的大脑或行为的长期改变作用不大”（Ganesan et al., 2024）。这在相当程度上说明了这样一个观点，即在不断变化的环境中，训练对个体的认知控制发展近乎无益，个体仅能通过正常发展的认知控制能力达成目标的实现。在具身学习观中，知识的建构是由“认知主体充分整合所处的自然环境与机体内部的生理资源”而发生的，而“整合”能否充分在很大程度上便取决于学生的认知控制能力。如此，倘若环境变化愈明显且生理资源愈丰富，学生的认知控制能力将在资源的整合上愈力不从心。然而，由于具身认知的特征与性质，具身学习观引导下的课堂必然要以学生的感受为基础创设环境，这在认知控制的层面上与现实情况相悖。除此之外，就算教师由于自身的经验能够在一定范围内满足学生的感受，但考虑到“身体的不同倾向于造就不同的思维和认识方式”，那么这种环境创设究竟能够满足哪类学生群体的需要？其他类型学生群体的需要又该当如何？诸如此类的问题将纷纷出现在教学设计的环节之中，且这些问题都是内在逻辑相悖因而无法解决的。因此，这些问题的出现必然会导致教师在教学设计时陷入迷离，丧失掉教学设计应有的功能与意义。

第二，学生主体性的浅表化。认知控制的任务切换的脑电证据表明：“当任务判断类型切换时，切换代价最高；当任务判断类型重复，S—R联结规则切换相比S—R联结规则重复时切换代价更大，但当任务判断类型切换，其切换代价更小；另外，当任务判断类型和S—R联结规则均重复，反应切换会产生切换代价，反之会降低切换代价”（吴建校 等, 2022）。这表明，愈复杂的任务与环境的变化愈会在相当程度上造成个体认知控制代价的加重。“具身认知课堂学习环境强调认知活动中环境的作用，课堂学习是学习者感知课堂学习环境并与作用于课堂学习环境的行为之间互动的结果，学生知识的建构也必须在特定的课堂学习环境中完成”（肖菊梅 & 李如密, 2018）。然而，当愈发复杂的课堂环境出现时，学生的认知控制代价反而愈重，这一现实情况显然与具身学习观的愿望相悖。同时，由于这一情况，当教师奉行具身学习观式的课堂环境创设时，由于认知控制代价的提高，学生将需要把更多的精力投入对于课堂的适应之中。具体来说，由于义务教育阶段学校教学固有的诸如不同学科教师交替授课、同一教师同时担负数个班级的学科教学任务，以及同一班级中学生存在能力差异等特点，无论一个班级的学生是接受一门学科教师的教学抑或是接受不同学科教师的教学时，学生都首先要进入教师所创设的能使其学习有效性达到峰值的课堂环境之中，随后才能完成能力的发展。而当课程内容推进抑或学科变换时学生则需要进入一个新的课堂环境之中，甚至每节课的开始都意味着对上节课环境体验的抛弃与新环境的加入，这在相当程度上加重了学生认知控制的负担。课堂教学本应追求的是在“教师主导与学生主体”合力下的双向玉成，然而，由于上述原因，学生却开始沦为课堂环境的附庸，学生主体地位在实践中被演变为一种形式化表征，在事实上偏离了教育的本体价值，至此学生的主体性流于浅表化。

三、

从具身到全身：全身学习观的建构策略

从根源上看，具身学习观所面临的诸种困境是由于对具身认知的继承所致。这些困境追溯到作为普遍理论的具身认知研究中时或不成为明显的问题，但当其延伸到课程与教学领域时，则不免造成上述困境的出现，这是在理论层面剖析出的必然样貌，同时也是一种新的心理学理论指导教育领域的必经之路，正如有学者所言“这是心理学应用到不同的领域解决不同的问题必然产生的结果”（童辉杰, 2000）。具身认知构成了具身学习观的来源与理论基础，舍此便不足以成其为具身学习观。因此，要想克服上述困境，则需跳出具身认知，如同具身脱胎于对离身弊端的批判一般，寻找一种新的学习观资源。仍需强调的是，具身学习观的出现尽管在理论层面超越了离身学习观，但在具体的教学实践中，离身学习观却依旧占有一席之地，这是马克思主义“矛盾观”的现实例证，新的学习观出现同样可能面临这一情况的延续。弗里德里希•恩格斯（Engels, F.）曾言，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”（中央编译局, 2018, p.40），如同具身学习观一样，新的学习观也不可能是完美的，但其对具身学习观诸多困境的批判与超越的积极意义却是应当关注的。赫尔巴特曾表示心理学不能离开哲学，它仍属于哲学的科学（叶浩生, 2014b, p.66）。具身认知的哲学基础来源于现象学与部分的康德哲学，本质上是一种解构性后现代认知（本文归类）。在后现代思潮背景之下，“建设性的后现代主义侧重于在激进后现代主义开辟的空间中从事建设性的耕耘”（王治河, 1995）。换言之，它是在解构性后现代主义基础之上迈出的建设性的一步，是一种积极寻求解决问题的办法的做法。因此，作为对具身学习观的超越尝试，新的学习观的理论基础有必要在建设性后现代主义的丰富资源中找寻。“建设性的后现代主义之父怀特海”所构建的过程哲学体系从根源上克服了二元论的弊病，实现了对具身认知无法克服的“新二元论”的瓦解，又为心理学“提供了一个逻辑一致的、资料丰富的基础”（约翰•布坎南, 2017, p.13），同时由其出发的教育思想对我国的教育有着十分积极的指导意义，有学者盛赞“简直就是专门为当前的中国人写的”（怀特海, 2012c, p.4）。因此，新的学习观构建或可以过程哲学体系为依托，在此基础上结合当前我国教育实际生发出来。

过程哲学的“两个基本特征是过程性与关系性”（杨富斌 & 杰伊•麦克丹尼尔, 2018, p.87），过程性是指整个世界（无论物质世界还是精神世界）都处在过程之中并在其中生成；关系性则是指“现实世界之中的各种现实存在都不是孤立存在的，而是相互联系的，这种联系性不是外在的，而是内在固有的”（杨富斌 & 杰伊•麦克丹尼尔, 2018, p.88）。这就要求：其一，新的学习观同“具身”相比，身体不再以简单嵌入环境的地位出现，根据过程性特征，环境应该是构成整全身体的生成予料之一，其地位并不显得多么超然；其二，根据关系性特征，身体确实处在周围环境之中，但更准确的表述应该是，身体享有与全部时空世界的联系。由此而来的学习观便与具身学习观在有关“身体”的立场上产生了分别。前者将身体视为享有与全部时空世界联系的身体，身体因处在世界之内而拥有了过往所有时空范围内的全部世界，亦即成为拥有全部世界的整全身体，换言之，“全部世界在我里面”。而后者则将身体视作嵌入当前世界中的一环，由于缺少绵延的时间线索，因而身体与当前世界的联系仅在感官知觉的范围之内，换言之，身体处在由此刻的孤立感官经验所组成的世界之中，即“我在此刻世界里面”。这也就使得依托具身性所带来的经验跳不出感官经验所划定的孤立此刻的知觉范围，这既是梅洛-庞蒂所言之感官经验的原初性的明确要求，也是身体被嵌合在环境之中必然带来的范围限制。相比之下，过程哲学视域下的身体则因过程性与关系性的特征而享有来源于全部时空范围中的世界的经验，因而是一种更具整全性的身体。基于此，本文将新的学习观命名为“全身学习观”。

（一）克服二元论倾向：建构全身学习的课堂环境观

具身学习观的二元论倾向主要来源于康德认识论的主体主义以及“知觉现象学”所构建的新二元论，晚年梅洛-庞蒂曾尝试通过构建“肉身存在论”以克服这一由他亲手打造的二元论，可惜其志业未竟便已离世。不过已有学者通过研究指出，“怀特海不仅构成了晚期梅洛-庞蒂的思想资源，而且肉身存在论与过程形而上学存在惊人的一致性”且“晚期梅洛-庞蒂与当代科学论不约而同地汇聚于怀特海的形而上学”（孟强, 2011）。这使得，依托怀特海的思想建构一种新的学习观在建设性后现代对解构性后现代的批判发展这个意义的基础上似乎又增添了几分“命运”的色彩。怀特海认为，世界是“由‘点滴的经验’（drops of experience）或‘经验的搏动’（pulse of experience）构成的”（怀特海, 2012a, p.32）。他称其为“‘现实实有’——也称之为‘现实机缘’（actual occasion）——是构成世界的最终的实在事物……现实实有自身相互区别……但在现实性所体现的原则上，所有现实实有都处于相同地位。最终的事实是，一切皆为现实实有”（怀特海, 2012a, p.39）。“一个现实实有如何生成便构成该现实实有本身……它的‘生成’构成它的‘存在’”（怀特海, 2012a, p.39）。换言之，一个现实实有就是一个生成过程；现实实有彼此之间相互依存，始终处在相互包容（现实实有的生成方式）之中，彼此生成自己。这一本体论为我们带来了重新审视学习中经验的视角。首先，由于世间一切在本质上都为经验，且这些经验的构成单位均为处于“相同地位”的现实实有，那么也就不存在所谓心与身之间的差异。同时，怀特海还指出，“一个现实实有本质上都是具有其物质极和精神极这样的两个极”（怀特海, 2012a, p.369），这就将“心—精神极”与“身—物质极”紧密地结合在一起。知觉现象学很大程度上就是在这个层面上将身心结合起来的。然而，一如怀特海所不断强调的，现实实有并非仅构成了“人”本身，它是“构成世界的终极实在事物”，换言之，世间万物与人在本质上没什么不同，每一现实事物事实上也均是精神极与物质极的合生，且它们也处在不断的生成之中。这一过程可被具体地描述为：在现实实有a通过包容现实实有b生成自身的过程中，现实实有a同时也在被现实实有b所包容而生成自己。因而所有现实实有都同时具有主体与客体的身份，“所有现实的客体都曾经是主体，而且所有的主体都成了客体”（杨丽 & 温恒福, 2013）。如此，整个世界构成了作为“主体”的人的生成来源，同时人也作为“客体”构成了世界的生成来源。在这个意义上，过程哲学颠覆了强调“世界来自主体”的康德哲学。同时亦突破了主张“世界来源于与身体的交织”的知觉现象学的片面性，从而瓦解了“身体性存在与非身体性存在”的二元对立。也是在这个意义上，怀特海发现世界上同时充斥着确定性与不确定性这一必然现象。他指出“现实的确定性来自永恒客体作为决定因素的功能的唯一性”（怀特海, 2012a, p.370）。所谓“永恒客体”指的是“或对事实具体规定的纯粹潜能，或确定性的形式”。颜色、形状、形式、规律等均为永恒客体，从简单理解的角度来看，可将其视作剔除了一切主观因素后的“共相”概念。在现实实有的生成过程中，永恒客体作为“予料”被现实实有包容了进去，并在为永远处在不确定生成中的现实实有提供确定性属性。举例来说，在标准算术体系下，“2+2”只能等于“4”而不能等于“22”或其他，这也即是永恒客体“决定性质的一般能力”以及“排他性能力”。

课堂教学中所传播的知识归根结底还是以显性知识为主，这是由缄默知识“不易大规模积累、储藏和传播”的特性导致的。显性知识因其确定性而在课堂环境这一现实实有的“群集”中占有了“永恒客体”的地位。因此，全身学习观下的课堂环境必须以显性知识居中展开构建。所谓以显性知识居中，即是要充分发挥显性知识作为永恒客体的“决定性质的一般能力”以及“排他性能力”。但这并不意味着课堂环境中必须要将除本堂课显性知识外的其他知识内容排挤出去。须知，存在是由生成构成的，作为现实实有群集的课堂本身每时每刻都在同外部环境相互包容、生成着。这也就为缄默知识以及非本堂课知识在课堂中留有了广阔的位置。此外，由于作为现实实有群集的教师与学生在生成中均将作为永恒客体的显性知识包容了进去，这样一来，在整个课堂环境中，二者便都享有了主体地位。同时，教师由于在传授知识的过程中被学生的生成过程包容了进去，因而被“客体化”，进一步强化了学生的主体地位，由此实现对“教师主导、学生主体”的践行。而学生在包容教师的过程中亦被教师“客体化”，推动了教师的生成，因而也在这个意义上实现了“教学相长”。需要强调的是，这一系列包容活动的起点在于显性知识对于永恒客体地位的占有，舍此则生成无法完成。因此也正是在这个意义上，全身学习观要求课堂环境的构建必须以显性知识居中，并在此基础之上关注学生的个体差异、课堂的动态生成、跨学科知识的关联、社会文化的影响等不确定性因素，以此组成课堂环境建构的“全身”之貌。

（二）立足因果效验：建构全身学习的教学评价观

在尝试建构全身学习观的教学评价体系之前，考虑到怀特海提出了诸多有别于其他哲学体系的术语，且这些术语不可能脱离与其他观念的联系而单独使用，因此首先需要厘清这里将会应用到的过程哲学中的几个概念。包容，即现实实有的生成方式，按照方式可分为肯定性包容与否定性包容，按照类型可分为概念性包容和物理性包容。肯定性包容亦被称为“感觉”，即进行包容的主体在包容过程中同时保留了主体形式与予料。否定性包容则是将予料排除在外而仅留主体形式。概念性包容指对“永恒客体”的包容，物理性包容则指对“现实实有”的包容；主体形式，“或私自性的实际事实”，即主体如何包容予料的方式，“有多种主体形式，诸如情绪，评价，目的，内转，外转，意识等”；因果效验，又称非感官知觉，是知觉方式的一种，也即基本意义上的知觉，“是对过去业已稳定的世界的感知，对这个世界的知觉是由它的各种感觉信号所构成，并具有由那些感觉信号所构成的效验”（怀特海, 2012a, p.189）；主体统一性范畴，是指在一个现实实有处于过程的未完成阶段的许多感觉，虽然由于处在未完成阶段而未被整合，但由于它们具有主体的统一性，因而与整合是相容的；主体性和谐范畴，是指对概念性感觉的评价是由这些感觉如何改变成与主体性目的相一致的对比因素相互决定的；主体性强度范畴，是指使概念性得以产生的主体性目的就是：a）直接主体中的感觉强度；b）相关未来的感觉强度。在过程哲学体系中，评价具有三个特征：“1）按照主体统一性范畴和主体性和谐范畴，评价有赖于它的产生阶段中的其他感觉。2）这种评价规定了永恒客体在何种状况下进入以物理方式感到的整合了的结合体。3）评价是高还是低决定了完整性感觉的主体形式与永恒客体相一致的强度的重要性。完整性感觉的这三个特征来自它的概念性成分，归结起来称为‘评价’。”（怀特海, 2012a, pp.371-372）整合上述概念，在具体的课堂教学环境中可将这三个特征分别解读为：1）学生对于显性知识学习的意愿强烈程度，有赖于对显性知识的学习过程中的诸如生理体验在内的其他感受；2）设计好的教学目标与课堂环境规定了显性知识在学生学习过程中的呈现方式；3）教学评价体系本身的价值决定了学生对显性知识以及对学习结果的重视程度。以上三个特征与解读，呈现了过程哲学对于评价这一活动所总结出的客观规律，也即有关评价的永恒客体。从中能够发现具身学习观下的教学评价体系与这一永恒客体的相似，这也恰恰证明了具身认知与具身学习观对于实体哲学与实体哲学学习观的超越性以及其作为一种理论体系的应有价值。然而，怀特海紧接着指出“命题性感觉的主体形式中占支配地位的是评价……这种主体形式存在于纯粹物理性感觉和清晰意识之间的过渡区”（怀特海, 2012a, p.404）。这一“过渡区”是指因果效验经验。

从这里开始，过程哲学与具身认知开始分道扬镳。在前者看来评价这一活动是建立在因果效验经验的基础之上的，“乃是由于我们知觉到过去的经验在影响我们当前的经验”（但昭明, 2008）。而具身认知则强调，所有的意义活动都建立在身体对世界的体验上，自然评价也应在感官知觉的基础之上进行。怀特海指出，真实的世界乃是经验之流而非由感官知觉所搭建起来的现象界或者情绪世界。他认为“感官知觉的范围有其固有的局限性。这一特殊的功能方式根本上是把知觉材料表现为是此地的、此刻的、直接的和分离的”（怀特海, 2012b, p.197），且感官知觉并不具备任何解释能力。也即是说，通过纯粹的感官知觉只能获得来自具体时空节点的生理感受，但这种感受本身既是离散的、孤立的，同时又不能够提供除那一刻感受之外的任何意义。这也就直接言明了全身学习观所立足之因果效验经验同具身学习观所立足之感官知觉经验二者之间的根本差异所在——即感官知觉经验仅是对此地此刻知觉感受的孤立描述，其中并不涉及情感、意义等需要关涉时间矢量的因素，且由于仅是对此刻感官感受的描述因而也不具备解释感受的能力，如“被针刺”的感官知觉经验仅为“痛”，至于是否为“刺痛”或是否能觉知到“被针刺”不是感官知觉经验能够解释的事情；而因果效验经验则囊括了包含记忆、认知完形生成、符号判断等在内的全部过往经验，过往的感官知觉经验也在其内，这也就使得人们具有了感受到“痛”时能够判断出这种痛为来自“被针刺的刺痛”的能力，更准确地说即具有了解释感受的能力，从而也就具有了诸如理解情感、生成意义等关涉时间矢量的能力。事实上，人类文明就是建立在对经验的解释之上的。对此，怀特海表示“我们确实解释它们，但解释的这一功绩却并不能归功于它们”（怀特海, 2012b, p.198）。这是由于人们将感官知觉与因果效验混同在了一起并简单地认为这就是感官知觉。这一做法的好处在于，人们有了可以从孤立的事实中寻找意义与价值的可能，否则，以身体体验为基础的具身学习观根本不可能提出任何有关知识获取与生成的看法，其教学评价体系也不过只是有关身体体验的“CT片”。然而，一如大卫•休谟（Hume, D.）、康德、梅洛-庞蒂等以感官知觉为基础所建构起来的认识论，这种对知觉方式的含糊看法由于人们对于感官知觉的“错置”而会带来极大的谬误。这是由于感官知觉“只为我们提供了一个精确的、无向量关系的世界。这个清楚而明确的世界，只有通过对来自经验或环境整体若干因素加以抽象或强调才能达到”（王立志, 2013）。而在抽象过程中来自经验的诸多其他因素却被忽视掉了。这是以感官知觉为主的知觉方式所带来的必然结果，因为感官知觉才是这些理论的唯一关注点，而对感官知觉经验的解释说到底只是一种不符合世界真相的、不科学的惯习，过程哲学也是在这个意义上完成了对生理还原论的彻底批判。而受制于生理还原论的具身学习观则只能通过向外另寻“文化具身”来解释有关学生对于抽象符号的记忆、价值观、信念等问题。

综上，全身学习观下的教学评价体系必须建立在因果效验经验的基础之上。因果效验经验包含学生的“情感矢量”，在“情感矢量”中则包含诸如过往的身体体验、对显性知识的记忆、对缄默知识的感受、对知识的运用经验、对情感的体验、对价值观的感悟等因素，以及这些因素对于未来的矢量性，这些内容一同构成了因果效验经验的集合。这一集合事实上就是学生的素养。如此强烈的同一性是围绕感官知觉建立起的具身学习观所难以获得的。因此，全身学习观的教学评价体系建立在因果效验经验之上实际就是建立在素养之上。同时，评价作为现实实有精神极中概念性感觉的主体形式的一种，其必须以永恒客体作为全部予料，这也就要求教学评价体系对显性知识的掌握与运用予以合理的地位。诚如怀特海所言，“教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术”（怀特海, 2012c, p.8）。学生的学习绝非简简单单让身体与环境产生互动便能达成的，它应该是一种学会“如何运用知识的艺术”，而如何通达这种艺术在很大意义上便依赖学生的素养。正因此，才有学者表示教学基于知识，是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动（余文森, 2016）。此外，由于“感官知觉正是与非感官知觉的背景和前景融合在一起的，如果没有后者，感官知觉也不可能存在”（怀特海, 2012b, p.198），加之在因果效验经验中本身就包含大量来自感官知觉的“矢量经验”，因此，教学评价体系也必须要将学生的生理资源与个体差异考量进去。

（三）平衡自由与决定：建构全身学习的超主体观

怀特海指出：“一个现实实有是经验着的主体同时又是它的经验的超体。它是主体—超体，这两方面的描述无论从哪一方面都丝毫不能忽视。”（怀特海, 2012a, p.47）这即是说，每一现实实有在包容他者而生成自身的过程中，都首先在这个包容过程中以主体的身份存在，这是为完成生成而在包容过程中必然的定位。在这一过程中，这一现实实有在包容他者的同时也将先前的与此刻的自己包容了进去，如此，从包容过程的角度来看，这一现实实有就同时具备了包容的主体与被包容的客体的身份，也正是在这个意义上，这一现实实有成为自己的超体（也译为“超主体”）。此外，“实在事物（resvera），就其具体满足的特性来说，可以分为涉及前一半时间段的包容和涉及后一半时间段的包容”（怀特海, 2012a, p.47）。前面的讨论关涉前一半时间段的包容，这是因为从新的存在角度来看，新的现实实有已经生成。然而新生成的现实实有随即立刻以客体身份进入后一半时间段的包容之后，它同时也是这段包容的主体，因此，这一现实实有无论在何时何地都始终同时保持着主体与客体的身份，也就是说它永远都是超体。从现实实有“超体”身份的角度，能够发现过程哲学与其他哲学有别的因果逻辑，即同时享有因果顺序与因果倒置。此外，“一个现实实有应当被看作既是统领自身生成的直接性主体，又是作为原子式创造物的超体……它作为每一个‘生成’的潜能又具有每一个‘存在’的本性”（怀特海, 2012a, p.72）。这即是说，现实实有内部有确定的本质，但由于现实实有始终处在与他者的交互生成中，因而现实实有又呈现出相对的不确定状态。换言之，世间万事万物均有使其成为自己的本质却又在外在呈现上存在个体差异。这也就是在过程哲学中所讨论的“自由和决定范畴”，即“每一个别现实实有的合生是内在被规定而外在自由的……在每一个合生中凡是可决定的都已经决定了，但是总有一些剩下来的东西要由该合生的主体—超体决定……是对情感、评价和目的最终的修改”（怀特海, 2012a, p.45, 46）。

综上，全身学习观应将学生视为课堂教学中的超主体。学生作为超主体，他构成了自己发展的主要因素，超主体的身份成为他的本质。学生自身存在的意义并非来源于他的身体而是来源于他天然的超主体身份，同时，同一学段的学生由于自身的超主体身份而在每时每刻同广阔世界的生成中享有着自己的个体差异，但又因群体内部的相似规定性与始终不断的自我以及群体内部的包容与被包容，而存在相似的思维与认知方式。因此，教学设计必须紧紧围绕学生的规定性与差异性而展开。从这个意义上看，具身认知的特征与性质在具身学习观上的呈现或同“真实现实”有所不同。此外，从学生的超主体身份所带来的双重因果顺序的角度看，一方面学生的素养发展享有从低到高的递增顺序，另一方面则又可以发现学生的素养中存在某些先验的因素。这是因为从因果倒置的角度来看，必须先要有某种使现实实有生成的“潜能”方能实现现实实有的生成。有学者指出，“素质是与生俱来的，纯先天的，它是人发展（素养形成）的基础、可能和条件”（余文森, 2018），这便是学生素养发展的“潜能”所在。从这个意义上说，具身学习观强调的素养发展源于身体与世界的互动或有失偏颇，这是由于身体与世界的互动体验均来源于经验之中，而不具备先验的性质。同时，“人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善……从生理、心理，到文化、思想，素质的可塑性，即可教性（可学性）逐渐增强，也就是说，先天禀赋成分逐渐减少，而后天教养（即素养）成分逐渐增加”（柳夕浪, 2014）。这点明了学生的素养在从“潜能”转为“现实”的生成过程中所需的予料——因果效验经验。因果效验是在包容过程中作为主体的现实实有对来自世界的矢量性的“力”的感受，“通过因果效验，我们不可能知觉到精确的观念，也不可能对世界形成具体的图像，但我们知觉到‘世界的压力’”（但昭明, 2008）。在因果效验经验中包含诸如记忆、生理体验、情感体验、价值观念等一切过往包容过程中所感受、诞生的经验，尽管这些经验是模糊的、沉重的，但构成了推动现实实有在此刻生成自己的潜能与未来生成的路向。因此，为培养学生素养展开教学设计的关键不在于如何更好地让学生与课堂环境展开互动，而在于如何使学生获得有利于素养发展的因果效验经验，这是明确学生的超主体身份之后的必然要求，而这一切又必须以属于学生与课堂教学的规定性为前提。具体说来，这一规定性表现为：显性知识的内容与逻辑结构、教与学的客观规律、学生的身心发展特点、显性知识与缄默知识联系的紧密程度、课堂设施的水平与适配度等，凡是课堂中理应存在与客观存在的可以被抽象为永恒客体的因素都可以划入规定性之列。从这个角度出发，学生的学习与教师的教学设计就要既立足知识的逻辑又遵循学生智力发展的顺序，也正是在这个意义上，怀特海指出教育的进行势必要踏准学生智力发展的节奏。他将学生的智力发展过程划分为三个阶段，分别命名为浪漫（romance）阶段、精确（precision）阶段和综合（generalisation）运用阶段，其中，浪漫阶段体现为对知识的广泛兴趣与积累，精确阶段体现为对知识系统阐述准确性的把握，综合运用阶段则体现为对理论综合运用能力的生成。在他看来，每个教育的节奏阶段都对应着学生的特定身心发展阶段，这正是对作为超主体的学生的持续合生中规定性因素的遵从。但他也同时强调：“教育应该是这些周期的持续不断的重复。从小的方面来说，每一堂课都应当构成一个有其自身的从属过程的漩涡周期。越是长的周期越是要确保有明确的收获，以形成新一轮循环的起点。”（怀特海, 2012c, p.29）在踏准学生智力发展的节奏以设置教育节奏的基础上，每个阶段、每堂课中都须将这三重教育节奏循环演绎，这即是作为超主体的学生所应享有的自由性。

此外，在有关是否应当围绕学生的生理资源创设课堂环境的问题中也应从学生的超主体身份出发，充分考量其中的自由与决定关系。全身学习观对此的回答是，影响课堂环境创设的核心因素是其中作为生成因果效验经验主要予料的永恒客体的性质，即由本堂课所涉及的知识性质来决定。一组简单的例子是对于编程中的基础语法和固定算法的学习以及对于投篮技术的学习，对前者来说创设课堂环境对学习活动的影响微乎其微，而对后者来说若是脱离特定的课堂环境创设则学习活动近乎无法展开。在这个意义上，具身学习观对于创设课堂环境的过于看重是有失偏颇的。同时，从认知控制的角度来看，以学生超主体身份为基础而统摄在自由与决定范畴下的课堂，由于以知识性质为课堂环境创设的决定性因素，因而在整体课堂呈现上表现为一种和谐性。这种和谐性的存在无需学生展开反应抑制训练，故此并不会为其增添更多的认知控制代价。此外，由于教学设计的关键在于为学生提供更多用以发展素养的因果效验经验，这就使得作为超主体的学生因其自身的持续包容与生成而在不同课堂间产生一种统一性与矢量性。这也就降低了因不断包容孤立、离散的感官知觉经验而产生的认知控制代价，由此也实现对具身学习观的再一次超越。

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From “Embodied” to “Whole-bodied”: A New Path of View of Learning Based on Process Philosophy

Wang Ning, Yang Li

Abstract:Influenced by perceptual phenomenology and Kantian philosophy, the embodied learning view takes isolated and discrete sensory perceptual experiences as the basis for understanding and designing learning. This makes it subject to limitations in aspects such as dualism, reductionism, and cognitive control, thus exposing many predicaments in areas such as the classroom learning environment and knowledge, goals and evaluations, design and subjects. Against this background, based on the theoretical system of process philosophy, this paper disintegrates the primitiveness of sensory perception experience with causal effect experience, breaks through the limitations of dualism and reductionism with the inclusive process of reality and existence, and resolves the problem of cognitive control with the subject-superbody attribute. Based on this, an attempt is made to embark on a new path that transcends the embodied learning view, that is, the whole-bodied view of learning, and then construct the classroom environment view, teaching evaluation view and transcendent subject view of whole-bodied learning.

Keywords:view of learning; embodied cognition; whole-bodied view of learning; causal effect; process philosophy

作者简介

王宁，哈尔滨师范大学教育科学学院博士研究生（哈尔滨 150025）。

杨丽，哈尔滨师范大学教育科学学院教授（哈尔滨 150025）。

基金项目

国家社会科学基金2021年度教育学青年课题“五育融合背景下美育以美培元的实践路径探析”（课题编号：CLA210282）

责任编辑：刘莉

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来源丨中国远程教育微刊

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