1952年院系调整再解读

△ 第一次全国高等教育会议合影（1950年，北京）

院系调整是国家于20世纪50年代特别是1952年到1953年以苏联“专才模式”为模板进行的新建、合并、撤销、改组、迁徙众多大学、学院的高等教育体制改革。它从根本上改变了民国时期形成的高等教育格局，影响一直延续到今天。50年代的院系调整速度之快、程度之深、力度之大、范围之广、影响之巨，在中国百年高等教育史上几乎无出其右。近代学术的重要特点是学术研究的组织化与制度化。大学中的专业、学科与科系演化高度依存于现代大学制度。大学制度的深刻变化必然带来学术生产方式的变化，高等教育特别是综合大学以生产新知的方式参与文化的创造与传承，院系调整对学术史及文化史也影响深远。

从20世纪80年代开始，针对院系调整已经积累了可观的研究成果，但对院系调整的评价存在根本分歧，肯定与否定各持一词，结论完全相反。我们发现，对院系调整的评价与研究者的知识背景密切相关。研究者的学术背景主要分为两类：一类是专事教育学特别是高等教育学及教育史的研究者；一类是致力于文化和知识分子问题研究的学者。

教育学者多将院系调整视为纯粹的教育改革，对院系调整基本持肯定态度。院系调整“结束了院系庞杂、设置分布极不合理的状况”，“基本上改变了旧中国不能完全培养学科类型比较配套的工程技术人才的落后状况，具有深远的战略意义”。它适应了当时的经济建设形势，为工业化建设培养了大批人才。其弊端仅在于“要求过高过急，在一定程度上影响了高等教育的质量；照搬苏联的做法，完全否定‘通才’教育，致使理工分家，专业分得过细；削弱了财经、政法等一些社会和人文学科”。总而言之，成绩是主要的，失误是次要的，总体来看院系调整是成功的。

文化和知识分子问题研究者则关注院系调整中知识分子的命运及其与国家的关系，认为院系调整有深刻的政治意图，以否定态度为主，甚至有人干脆将院系调整称为“大学的终结”。院系调整重点不在“合并”，而在“拆分”；它深刻地改变了大学的理念与内涵，取消了大学的独立性，将大学从“学术自由”的象牙塔变为阶级斗争的驯服工具。“1952年进行的高等院校院系调整，却从结构和体制上将西南联大知识分子群根本打散了。”学人凋零，无论是人文学者还是科学家群体均受重创；学术传统中断，人文精神丧失，伤及中国大学之筋骨。

那么，上述两种对立的评价意味着什么?究竟该如何评价当时的改革?

一、院系调整的历史动因

应该指出的是，院系调整并不是一个单纯的教育事件，而是一场影响深远的高等教育体制变更。它旨在通过重组高等院校，重塑国家与高等教育的关系，把高等教育全面纳入服务于政治、经济和文化建设的国家规划轨道。其历史动因主要包括如下几个方面。

1. 迅速恢复和发展国民经济，急需集中培养大量高等专门人才和干部

1949年10月1日中华人民共和国成立，中国的现代化建设获得了国家独立和政治统一的有利条件。革命后社会特别是后发现代型社会一般会采取集中国家全部力量的方式进行现代化建设。经历了8年的抗日战争和4年的国共内战之后，新中国建立之初已是满目疮痍，民生凋蔽，百业待兴。1949年，同历史上最高年产量的1936年相比，重工业生产大约下降70%，轻工业生产下降30%。全国现代化运输的货物周转量只有229.6亿吨公里，仅是抗战前最高水平的42.7%。失业空前，物价飞涨，物资奇缺，投机盛行，工厂停工，数以百万计的人遭受贫困、饥饿、瘟疫和死亡的威胁。迅速整合社会资源以推进现代化建设的需要更加迫切，以期将有限的社会资源最大限度地应用到现代化建设中。

当时，中国的工业建设人才尤其短缺。1952年1月3日，教育部发出指示，要求“理学院、工学院水利、采矿、冶金、地质、数学、物理、化学、气象等在1953、1954两年暑假应届毕业的学生提前一年毕业，以适应国家工业建设的急需。”1953年国家开始第一个经济建设的五年计划，对人才数量有了更高的要求，急需高等教育高速度、大规模地培养出工业建设需要的人才。

2. 国内外政治斗争的需要

国内敌对势力的存在、中国和西方(特别是中国与美国)关系的恶化，使新生的共和国政权面临严峻考验，催生出从组织和思想上对高等院校、知识分子进行集中统一控制的迫切需要。

1950年6月，朝鲜战争突然爆发，同年10月中国人民志愿军入朝作战，抗美援朝战争加剧了国内局势的紧张，也加速了国家针对各阶层、各行业的改造进程，使得巩固政权、清除美国影响的任务变得迫在眉睫。1949年全国共有高等学校205所，其中教会学校21所，占总数的9.7%，其中接受美国津贴的17所。美国对中国的影响很大程度是通过文化教育进行的。

清除美国影响在高等教育领域内不仅表现在接管由美津贴的大学上，还表现在知识分子中清除“亲美、崇美、恐美”思想。新中国成立初期，中国约拥有10万高级知识分子，大部分集中在大学。他们中很多人受过西方教育，倾向英美自由主义思想，与国家既定意识形态和方针政策不相符合。他们思想上的抵触一度延缓了国家试图推动的高等教育改革。巩固政权、开展建设，必须使知识分子的思想认识与国家一致。“随着抗美援朝反西方侵略文化浪潮的兴起，在运动中兴起的爱国主义情绪，不仅被高层领导人视为社会动员的最好资源，同时也成为共和国成立后第一次知识分子思想改造产生的原因之一。”

3. 苏联高等教育模式被确立为主要模板

苏联的高等教育模式，因其意识形态上的一致性、快速推动苏联工业化进程的有效性，而被确立为中国高等教育体制改革的主要模板。

1949年9月21日至30日，中国人民政治协商会议第一届全体会议在北京召开，会议讨论通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》(以下简称《共同纲领》)。《共同纲领》第四十六条规定：“建设新教育要以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验。”《共同纲领》是施政方针，也是新中国成立后第一个关于教育改革的政策法令。它规定了高等教育建设与改革的经验来源。老解放区的高等教育主要是以干部培训为主的短期学校，无法满足高等教育正规化建设的需求。引入当时世界上唯一一个拥有社会主义建设经验的苏联的高等教育模式成为必然的选择。10月8日，刘少奇在中苏友协成立大会上作报告，明确指出：“中国人民的革命过去是‘以俄为师’，今后建国同样也必须‘以俄为师’。”

1950年6月初，苏联专家阿尔辛节夫在全国第一次高等教育会议上发言，专门介绍苏联高等教育经验，他总结苏联高等教育的最重要特点就是“培养具体的专门人才：工程师、医师、教师、经济学家、农业专家、统计专家、采矿专家、科学工作人员等等。”随即，苏联专才模式的高等教育被确定为院系调整的主要资源。苏联模式发挥了解放和统一的双重作用。

△ 山东医学院庆祝院系调整胜利完成大会

二、院系调整的历史进程

上述因素相互缠绕，共同推动了院系调整的展开，并塑造出一个以单位制为基础、高度同质化和一元化的高等教育体制。

1.1949年，高等院校调整事实上已经开始

中国共产党接管北京时，《中共北平市委关于大学的处理方案向中央并华北局、总前委的请示》后即附有对当时北平各高等院校培养人才目标的设定和初步调整方案。在全国尚未完全解放，政权尚未稳固的形势下，中央对调整方案的态度十分慎重，批示道：“……实行调整合并时，必须顾及到群众条件是否成熟，逐步分别处理，凡条件已成熟者予以合并，条件未成熟者不可急于合并，不能合并者不可强求合并，各校各院系应分别予以考虑决定。”但又指出：“清华、北大可吸收一批社会科学、文学的进步教授，先打些底子，以便将来合并时能占优势，……清华教授中门户之见甚深，该校进步教授虽主张调整合并，但他们占少数。”

《共同纲领》第五章“文化教育政策”规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”；还指出：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学法”。

《共同纲领》以1949年为界，为几十年来的中国教育定性，认为此前的教育是“封建的、买办的、法西斯的”，而新教育的建设目标是“民族的、科学的、大众的”。以此为前提，高等教育的改革势在必行。但当时政府采取的方式还比较温和，注意现实条件和群众意见。从1949年各校教育系并入北京师范大学开始，高等教育小幅度调整一直在进行，都比较慎重。院系调整突然加速，并采取这样大规模的、跨地区的将大批高校连根拔起的方式，与当时国内外紧张复杂的局面特别是抗美援朝战争的爆发密切相关。

2. 抗美援朝加速了国家直接控制高等教育的步伐

1950年12月，抗美援朝战争升级，美国率先实行对华经济封锁，国内由美国资助的教会大学办学经费来源堪忧。中央政府于当年12月29日下发《关于处理接受美国津贴的文化教育救济机关及宗教团体的方针的报告》。政务院文教委员会在报告中统计了美国在华的文化教育机构、宗教机构及救济机构的数量，并做出以下决定：“一、政府应计划并协助人民使现有接受美国津贴的文化教育救济机关和宗教团体实行完全自办。二、接受美国津贴之文化教育医疗机关，应分别情况或由政府予以接办改为国家事业，或由私人团体继续经营改为中国人民完全自办之事业，其改为中国人民完全自办而在经费上确有困难者，得由政府予以适当的补助。”

根据政务院的这一决定，教育部于1951年1月10日下发《关于处理接受美国津贴的教会学校及其他教育机关的指示》，要求将接受美国津贴的学校履行登记、加强管理，尽量维持现状。仅接管了两类学校改为公办，即断绝美国经费来源后又无中国人出资办理条件的和表现反动的学校。教育部的指示还触及到一直被淡化的问题，即办学主权，要求美籍董事一律解职，不得担任学校行政职务，行政权必须属于中国校长。经过一系列的工作，至同年12月26日，处理工作全部完成。由政府接收改为公立的高等学校计11所，改由私人出资维持而政府补助的计9所。

接收美国津贴的教会学校是当时紧张局势在文教界的体现，对高等教育变革有深远意义。1950年6月全国第一次高等教育会议上通过了一系列关于高等教育改革的政策规定，如《关于高等学校领导关系的决定》、《关于实施高等学校课程改革的决定》、《高等学校暂行规程》、《专科学校暂行规程》、《私立高等学校暂行管理办法》等。这些管理办法赋予行政主导教育的权利。在接管过程中，“由于政府接办了众多过去由教会或外国人主办的学校，对于其他一些有外国资助背景的学校政府也开始直接介入其中，参与学校人事、教育等的权力和机会自然会越来越大。”行政权力由政策层面进入实践层面，主导院系调整。

民国时期形成的大学体系由公立大学和私立大学组成，其中私立大学又由中国人自办的大学和外国津贴的教会大学组成。此次接管后，高等教育的半壁江山私立大学被收归国有，全面纳入国家体制内。私立大学的消失意义深远，它中断了中国千余年来民间办学的传统，改变了文化理想与政治姿态。

3. 知识分子思想改造，为全面调整扫除了思想障碍

1951年9月到1952年下半年，开展了知识分子思想改造运动。它先集中在京津两地高校进行再推向全国，主要针对知识分子尤其是来自于国统区的欧美派知识分子，以“批评与自我批评”为主要方式进行，旨在普及马克思主义列宁主义毛泽东思想，批判资产阶级和小资产阶级思想。大体分为两个阶段：学习阶段和组织清理阶段。

1951年暑假，刚刚上任的北京大学校长马寅初在北京大学发动职员学习四十几天。9月初，马寅初给周恩来写了一封信，信中说：北大教授中有新思想者，如汤用彤副校长、张景钺教务长、杨晦副教务长、张龙翔秘书长等12位教授，响应周总理改造思想的号召，发起北大教员政治学习运动。“他们决定敦请毛主席、刘副主席、周总理、朱总司令、董必老、陈云主任、彭真市长、钱俊瑞副部长、陆定一副主任和胡乔木先生为教师。嘱代函请先生转达以上十位教师。”9月29日，周恩来在京津高等学校教师学习报告会上作《关于知识分子的改造问题》的报告，就自身经历和体会讲了“知识分子如何取得革命立场、观点、方法的问题，号召教师们认真开展批评和自我批评”。报告长达5小时，前往听会者1700余人。10月，京津高等学校教师学习委员会成立。京津地区三千多名高等学校教师开始思想改造。

运动的“具体做法是按系划分，由青年助教开始，逐渐上升到老教授，人人‘洗澡’。就是每人讲自己的基本经历和思想历程，并作自我批判。被称为‘自我教育’。同时还有学生参加，帮助分析，其实就是批判。直到大家没有多少意见，算是‘通过’了。”知识分子思想改造运动在其长期效果上，“是对于马克思列宁主义、毛泽东思想的宣传、普及和确认，是将后者的立场、观点和方法深深嵌入学术思维和理论言说之中的过程。”这一过程对思想已经成熟、价值观已经定型的知识分子来说是非常痛苦的。在政治压力下，知识分子特别是受过英美教育的知识分子纷纷发表文章批判自己。到1952年秋，这一学习运动结束，全国参加这次学习的高等学校教职员占91%，大学生占80%，中等学校教职员占75%。

统一思想后，知识分子将成为工业建设的重要力量。1951年10月23日，毛泽东在中国人民政治协商会议第一届全国委员会第三次会议上致开幕词：“我曾提出了以批评和自我批评方法进行自我教育和自我改造的建议。现在，这个建议已经逐步地变为现实。”他还指出：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”在学习基础上配合组织清理，知识分子彻底被纳入国家体制内，失去了职业上的自由流动权利。

短期效果上，院系调整的思想阻碍被清除了。原本高校教师对院系调整存在诸多疑虑，他们的反对意见使院系调整计划足足推迟两年。思想改造时，将拥护院系调整与否上升到思想路线的高度，教授们的态度迅速转变。“北大工学院教授和清华教授已写信给毛主席和马部长(时任教育部部长马叙伦)拥护此项调整方案，张奚若在讨论时曾高呼‘中央教育部院系调整成功万岁!’并愿亲自向清华教授解释。”张奚若的态度前后反差如此强烈，不得不归功于思想改造的巨大压力。

1952年9月24日，《人民日报》发表社论《做好院系调整工作，有效地培养国家建设班干部》。文章说：“今天的院系调整工作，是在学校的政治改革和教师的思想改造已经取得重大胜利的基础上进行的。两年以前，在全国高等教育会议上即提出了调整院系的问题，但是两年来这一工作很少进展。这主要是因为许多教师在思想上还严重地存在着崇拜英美资产阶级、宗派主义、本位主义、个人主义的观点，没有确立全心全意为人民服务的思想，因此就不能很好地贯彻执行新民主主义的教育方针。自从去年毛主席在中国人民政治协商会议第一届全国委员会第三次会议上号召知识分子进行自我教育和自我改造运动和今年经过‘三反’和思想改造运动以后，各校教师进一步肃清了封建、买办、法西斯思想，批判了资产阶级思想，树立加强了为人民服务的思想。这样，就有条件与可能把院系调整工作做好了。”

以国家权力为后盾，知识分子思想改造运动采取了急风骤雨式的群众运动方式，在短时间内统一了知识分子的认识，为院系调整扫清了障碍。随后，大规模的院系调整开始。

4. 院系调整的全面展开与大学单位制的形成

中央教育部于1951年11月召开全国工学院院长会议，拟订了全国工学院调整方案，揭开了院系调整的序幕。1952年秋，院系调整全面展开。中央教育部以“培养工业建设人才和师资为重点、发展专门学院、整顿和加强综合大学的方针”为原则，在全国范围进行高等学校的院系调整。迄1952年底，全国3/4的院校完成了调整工作，其中以华北、东北、华东三个地区的调整较为彻底。到1953年，院系调整工作的重点被放在中南区，着重改组旧的庞杂的大学，加强和增设工业院校并适当地增设高等师范院校。

经过调整，全国高等学校从211所调整为182所，私立高校全部改为公立，工科专业137种，而政治学、社会学、心理学、人类学等学科被取消，财经与政法学科被削减；综合性大学大幅减少，全国综合性大学由调整前的55所减为12所，由占大学、学院总数的41.4%(1947年)，下降为8.5%(1953年)，在校文科学生由调整前的33.1%下降到14.9%。院系调整后，中国成为世界上综合性大学、文科在校学生和文科教育比重最小的国家。

院系调整后，最终形成由高等教育部和中共中央联合管理的以中国人民大学为首、高等教育部直接管辖的一些工业大学和综合性大学，以及相关部委管辖的高度专门化的部属院校构成的、以教研室为基本教学研究单位的高等教育系统的基本格局。所有高等院校全部纳入国家统一管理中，高度一元化的高等教育管理体制形成。这种体制恰恰是新中国建立以来，国家用以实现社会整合而形成的单位制度。单位体制的建立和单位现象的出现“是革命后社会中新型政治体系理性化努力的制度化体现”。

院系调整改变了过去大学—学院—系三级管理体制，系成为大学管理基本单位。系下设教研组，教研组不仅是教学单位，同时也担负政治任务。“中国大学的主要教学单位不再是学院或系，而是专业。从体制上，由国家直接为专业分配名额，学生的课程计划以专业为基本单位，教学由以专业划分的教研室组织；从日常生活上，同专业的学生生活在同样的宿舍和校园，教师也住在一起。于是，高等教育的课程便成了统一教员和学生生活的一种框架。换一种说法，也就是国家可以直接到达对专业的监控。”

这种改变直接体现在培养目标和课程体系上。仅以北京师范大学教育系为例说明。1934年，国立北平师范大学教育系科目分为主科、副科及选修三种，主科为专业训练而设，有基本科目48学分，分化科目22学分，各组共修科目20学分，共90学分。副科为培植在中等学校担任一种普通科目之能力而设，计30学分。选修科目目的一为普通知识之扩充，一为某种学科之深造，每学生选修10到40学分。主修课目包括生物学、道德学、社会学、心理学、教育概论、教育英文(以上为第一学年开设)，教育史、教育心理、教育统计、教育及心理测验、普通教学法、哲学概论(以上为第二学年开设)。分化科目中设教育行政组和教育心理专修科目，设中国教育行政、学校管理、科学心理、社会心理等十门课程，另有两组共修课程六门，以及副科科目几十门。

1953年9月，在全国高等师范教育会议上讨论通过了由北京师范大学教师和苏联专家拟订的《师范学院暂行教学计划》。除去必修的政治科目以外，教育系专业及相关的必修课程分为教育学、教育史、心理学、各科教材教法四大块。其中教育学、教育史和心理学则是本专业最重要的专业课。教学计划和开设课程的任务由教研室承担，因而北京师范大学教育系最早设立的三个教研室即为教育学教研室、教育史教研室及心理学教研室。选修课仅有俄文、艺术、青年团及少先队工作、儿童文学和巴甫洛夫高级神经活动学说五门。课程种类及数量较民国时期大幅减少，体现出教育系培养目标的巨大变化。

1934年的《国立北平师范大学教育学院教育系课程标准及教学大纲》规定教育系培养目标有三：“A.在学校或教育行政机关担任行政职务之能力。B.在中等学校担任一种普通科目及教育各种科目之能力。C.对于各种教育实际问题有独立研究解决之能力”；课程原则为“A.专业：本系在造就教育专业人才，所定各种科目均以获得专业训练，藉达上项目标为主。B.修养：教育专业人才负有领导社会之责，倘无丰富之常识，未易完成其使命，故本系除专业科目外，尚备有修养科目以宏早就。C.分化：学术贵乎专精，事业各有类分。本系科目虽均冠以教育，而以将来所负任务之不同，则有分化之必要”。教育系重在提供通识教育，课程种类丰富，不仅涵盖教育学众多分支学科，还教以其他学科的基本知识。

而1953年的《师范学院暂行教学计划》中规定教育系的任务是“培养合乎规格的、全面发展的师范学校教育学、心理学教师”。有明确的职业定向，强调培养高度专业化、技术化的人才，课程重点落在专业训练，直接表现就是选修课种类急剧减少。院系调整后，教育系不再设在综合大学，全部调整、合并到师范院校中。这种变化又是和高等师范院校的培养目标紧密联系在一起的。

时任高等教育部部长张奚若明确指出：“高等师范学校的任务是培养中等学校师资。”“高等师范学校办的好坏、数量多少，直接影响中等学校的质量和数量，间接影响到国家培养建设干部的计划。”也就是说，院系调整后的高等教育与国民经济计划紧密相连。“国家对教育实行高度集中统一的计划管理，按产业部门、行业、甚至按产品设立学院，系科和专业(例如农机学院、坦克系、发动机专业)，教育的重心放在与经济建设直接相关的工程和科学技术教育上。这是一种与计划经济、产品经济体制同构的教育制度。”

三、两极评价彰显着不同的学术立场

高等教育通过单位制度成为新型社会的一部分，与其他行业紧密地结合在一起。这种教育制度可以在最短时间内最高效率地生产出建设人才，使国家可以集中社会资源全力开展现代化建设。急速、迅猛而剧烈的变化在紧张的国内外形势和对人才的迫切需求下，看来是不得不然的，也确实发挥了重要作用。因此，政务院文化教育委员会、高等教育部等都认为，1952年院系调整取得了很大成绩，“使教学内容逐步适应国家建设的需要”。主要缺点是要求过高过急，有些院校独立过早，摊子摆得太多。这是教育学者评价院系调整的基本依据。

但是，大学既是生产知识、培养专业人才的基地，也是进行文化传承和创造的实体。早在1950年，一些知名学者从大学的后一属性出发，在全国第一次高等教育会议上表达了不同意见。比如雷海宗教授认为：“院系调整对于一个历史较长，办理较有成绩的学校，这犹如一个国家民族一样，是具有其传统的。这个传统，不太容易打断；同时如果在不违背大的原则下，也不必一定要打断。因为建立一个新的传统，需要很长时间，是不经济的。所以，对于打断一个历史悠久而又有成绩的学校的传统，还是慎重一点的好。”清华大学张奚若教授认为，正确地制定高等教育的方针和任务，必须正确确定大学的性质和任务。大学既要提高学术的理论水平，也要鼓励学生的创造性；不但要顾及当下，更要放眼将来。从大学的本质来说，学术研究应当重于实用技术，这就是大学与专科的不同。

这些看法都是有道理的，从理论上讲，大学改革应当注重传统。但是，中国现代大学制度历史很短，当时国家对大学作为文化传承和创造的实体认识还不充分；加之处于生死存亡的历史情势中，国家很难从容地进行高等教育改革，他们看重短期效果有其不得不然的历史逻辑。

两种评价的差异凸显的是人文学者和社会科学家的分野。人文学者注重精神价值，拥有综合眼光，擅于长线思考。社会科学家基于国家规划和建设立场思考问题，注重实际效果。晚清兴学以来，教育学科与兴学堂、造师资密切相连，自觉地将自身定位在社会学科上。这是教育学者肯定院系调整的价值立场。

而今，我们研究院系调整，不能简单地用现在否定过去，而应在今昔对照中准确把握我们的发展方向。中国发展到今天，我们的高等教育改革已能够也应该在科技与人文、短期效果与长远效应的平衡中，从容前行。可是，从总体上看，今天的高等教育改革，工程思维有余，人文素养不足；再加上集权式管理所生成的行政化倾向，急功近利的改革所在多有。（节选自《教育学报》，2013年第2期）

《中国历史评论》编辑部选编

本期编辑：朝旭