语文教学中美感经验如何被“看见”

《课堂之美：追求美感经验的观念化教学设计》 邵朝友 著 华东师范大学出版社

　　语文教育在落实审美追求方面具有其他学科难以比拟的全面性和综合性。但是，如何让学生体验到美感？这个问题看似柔和，实则锋利，它直指当下语文教学的痛点：虽说“文以载道”，但在长期的语文教学中却存在两极分化现象，要么强调“文”，趋于工具性的技能训练；要么注重“道”，过分注重思想道德的灌输。这样的语文教学很少让学生“心动”“沉醉”，难以在文字流转之间“看见关系”“感受秩序”，而这恰恰是审美经验发生的起点。

　　邵朝友教授的《课堂之美》正是回应这一问题的著作。此书并不专谈语文，但它与语文学科的审美追求高度契合。全书从杜威的“一个经验”出发，以“观念”为杠杆，提供了一套将审美目标转化为可操作教学行为的完整框架。

　　从“一个经验”到“看见关系”

　　在杜威那里，美感经验并不是刻意营造的教学高潮，而是当一个经验被完整经历、没有被中途打断时所获得的那种完满。它可能来自一场演出、一次项目学习，或者一场辩论，只要善始善终，且审美性在所习得经验（称之为一个经验）中占据主导地位时，美感经验便诞生了。邵朝友教授将这一思想引入课堂，提出美感经验的核心是知觉、理性与情感的统一，而它最具体的表现，是学生开始“看见关系”。

　　什么是“看见关系”？今年热映的影片《给阿嬷的情书》提供了一个生动的注脚。从流淌在一封封侨批里的字句中，观众看到了爱情、亲情、族群、家国大义与文化延续。这正是“看见关系”的体现：不是记住文字说了什么，而是觉察到文字背后的联结。语文教育同样需要这种文字觉察力——本质是一种审美能力。换言之，语文不是教你“知道”，而是让你“看到”。所谓“看见关系”，就是用新的或更细微的方式，调用学科内容去观察、思考、理解。此时，知识点不再是一个需要背诵的定义，而变成了学生默认的知觉方式。一个经验，就这样从“想”的层面落到了“看”的层面。

　　这一观点对语文教学的启发是巨大的。教散文、教小说、教诗歌，归根结底是在教一种又一种“看世界的方式”。教《背影》，不止于看到父亲爬月台买橘子，而是在那个笨拙的背影里，读出“沉默的爱”与“迟来的理解”之间的张力；教《登幽州台歌》，不止于背诵“前不见古人”，而是在“天地永恒”与“生命短暂”的对照中，感受孤独被时空放大的过程。当学生在一个完整的经验中学会组织这些内在联结，不再满足于“发生了什么”，而是追问“如何相互作用”，这便是看见了关系。他们对文本的理解便从零碎走向结构化，那种豁然开朗的瞬间，便是美感经验的涌现。

　　被忽视的“审美契机”

　　“关系”要如何看见？美感经验应如何触发？《课堂之美》中提出，关键在于一种基于“观念”的教学。书中区分了大观念、可行性观念与杜威式观念，三者对教学的推动作用逐层递进，杜威式观念最具教学生命力，也最利于触发美感经验，这是源于其自身的四个特征——问题性和反身性、学科性、行动性、情感性——所带来的“可能性”。这种可能性让学生产生期待：接下来会发现什么、解释什么、揭示什么？由此激发美好的惊奇，推动他们主动探究，看见关系。

　　我们在语文教学中容易产生误区：将文本拆解成考点，因此错失触发美感经验的契机。以《背影》为例，常见教法是概括“父亲买橘子”的情节，告诉学生这体现了父爱。学生提笔记下结论，却没有经历“看见关系”的过程。他们没有追问：为什么一个背影要描写得那么慢、那么细？倘若引入一个杜威式观念——“细节描写里藏着说不出的情感”，教学便有了另一番气象。先让学生圈出相关动词：探、穿、爬、缩、倾。再提问：为什么要写得那么慢？学生重新走进这段文字，会有人突然抬起头：原来每一个动作都在加重“不容易”的分量，越是笨拙，越有力量；动作越细，作者的眼睛越湿润，情感越深重。这样一种豁然开朗的、顿悟的瞬间，不是被告知的结论，而是学生自己从文字里“看见”的关系。

　　在语文教学中，“细节描写”若只作为概念被记住，审美经验便无从发生；而一旦学生内化了“细节描写里藏着说不出的情感”这一杜威式观念，他在学习中便会自动探寻文字背后的张力。这种反身性、行动性的观念，这类主动的、结构化的知觉方式，推动学习从“学会知识”走向“看见关系”，从碎片走向整体。这正是美感经验发生的契机。

　　教师身份重塑与现实探索

　　观念再好，终究要落到课堂，而课堂的创造者是教师。通读全书，一个问题自然浮现：追求美感经验对教师到底意味着什么？这本书既使读者感到振奋，也心生敬畏——振奋于书中的理论、操作框架进一步为课堂打开的美感可能，敬畏于对教师提出的极高要求。作者提醒我们，美感经验不是快乐教育，不是只要学生开心就行。它是一种由“看见”带来的充盈感与秩序感，是智力与情感的同时在场。这意味着，教师的任务不是取悦学生，而是创造条件，让他们经历一次次完整的“看见”之旅。作为教师，应该如何走向这样的课堂？此书向读者传递了以下三条路径：

　　第一，教师自身需要成为观念的涵泳者。书中反复强调，观念不是可以随意粘贴的标签，是需要教师先内化、再传递的知觉方式。教师如果自己不曾在文本中“看见”那层说不清道不明的思维、审美和文化，就很难提炼一个杜威式观念，为学生设计出通向美感经验的路径。这意味着，备课的第一步应是让自己进入文本，去感受、去惊奇、去追问。

　　第二，教师要敢于放手，把“看见”的权利还给学生。传统课堂更习惯于用标准答案快速结束讨论，生怕学生走弯路。但杜威式观念的核心特征之一是“问题性”，它需要学生自己去发现、去挣扎、去豁然开朗。真正的教学勇气，或许就是忍住那几秒钟的沉默，让学生在困惑与探索中，自己点燃那盏灯。

　　第三，从“小”做起，接纳渐进。书中特意提醒：“千万不要运动式开展，建议小范围、低频率地探索。”这一建议对新手教师尤为珍贵。不必急于在一节课里完整使用书中提供的教学框架，也不必苛求每一次教学都能产生美感经验。每学期选择一两个单元，精心设计一个杜威式观念，完整走一遍“基于观念的教学”的实施框架，就已经是了不起的起步。

　　（作者单位：浙江省嘉兴市长虹实验学校）

《中国教育报》2026年07月25日 第03版

作者：吴雅芳