名校长工作室如何优化课程建构

　　当前，部分名校长工作室的主持人对入室学员培养特点缺乏深入研究，导致工作室课程建构出现多重偏差，进而引发课题研究浮于表面、研修活动活力不足、示范引领效能弱化等现实困境。

　　在探索国家名校长领航工程（广东基地）名校长工作室与广东省名校长工作室的培养实践中，我们逐步认识到：名校长工作室在培养学员中，具有个性化、情境化、共生性等特点，其课程建构的逻辑是以个性化诊断生成个性化培养方案，以专业指导引领行动研究，以“出人才、出经验、出成果”为目标，从而推动工作室主持人与入室学员共同发展。

　　课程设计的多重偏差制约培育实效

　　名校长工作室的课程涵盖专题培训、校长跟岗、课题研究、学校诊断、思想凝练、成果总结等主要模块。当前，一些名校长工作室的课程建构存在多重偏差。

　　第一，课程建构“以主持人为中心”，学员主体性缺位，部分入室学员认为培养内容“与我无关”。如有的主持人将学员研究课题纳入主持人主持的总课题，学员研究课题成为总课题研究的子课题，或主持人研究课题与学员实际研究的问题不一致，造成学员研究内生动力不足，课题研究出现“研而不深、研用脱节”的困境。

　　第二，课程建构遵循同质化培养标准，忽视个性化发展需求，导致校长学员认为培养内容“学而无用”。有的工作室主持人机械照搬政策文件要求，采用统一培养目标、统一课程设置、统一培训内容、统一考核标准的固化模式，课程内容缺乏针对性，忽视校长个体成长特质与各校治理的现实要求，研修活动缺乏活力，学员普遍出现“学不解渴”的问题。

　　第三，课程模块缺乏逻辑关联，出现碎片化现象，导致有些校长学员认为课程内容“可多可少”。部分主持人缺乏对课程设计逻辑起点、课程间逻辑关系、课程推进逻辑主线的系统思考；对“专题培训—校长跟岗—课题研究—学校诊断—现场指导—思想凝练—成果展示”的递进逻辑缺乏专业研判；工作室研修过程出现“虎头蛇尾”现象，研修成果质量低，影响力不足。

　　综上所述，课程建构的多重偏差，直接导致一些工作室课题研究缺乏深度、研修活动流于形式、研修成果质量偏低、工作室示范引领辐射乏力。

　　在明晰培育特质的基础上把握课程建构逻辑

　　笔者认为，名校长工作室是在名校长的主持下，以凝练现代教育思想、提升办学品质为主旨，以骨干校长为入室学员，依托线上和线下融合模式构建的新型专业研修共同体。名校长工作室作为一种校长培养方式，与其他培养培训方式相比，具有个性化、情境化、共生性特点。

　　第一，个性化培养。工作室培养具有“对象人数少，培养周期长，以师带徒”的个性化特质。其个性化培养特点表现为：主持人具有独特的个性特征，主持人不同，其教育理念、管理风格、研究方向不同，工作室培养的育人主张和培养策略也不同；入室学员是“具体校长”，校长不同，个性特点不同，成长目标、研究问题、学习方式、实践智慧、成果形成的过程和方式各不相同。名校长工作室个性化培养特点要求工作室培养要发挥主持人的特长，支持工作室创新，办出特色。入室学员培养要立足其个人优势，形成“一人一案”，即通过个性化诊断，研制每位校长的成长规划、研究课题、读书计划、学校改进方案，个性化诊断是名校长工作室培养课程的逻辑起点。

　　第二，情境化培养。工作室的培养是以凝练现代教育思想、提升办学品质为主旨，现代教育思想凝练的核心场域在学校，校长的专业成长根植于办学实践，情境化培养是工作室培养的重要特点。情境化培养通过“实践性问题—跟岗学习—行动研究—现场诊断—实践创新”的递进式路径，实现情境赋能。情境化培养要求校长学员带着办学实践中的真实问题，进入主持人学校跟岗学习，在主持人和专家的专业指导下，形成自己的研究课题；带着研究课题回归本校，围绕课题研究和学校改进开展递进式行动研究；在持续的办学实践创新中，凝练个性化办学思想，全面提升学校办学品质。

　　第三，共生性发展。工作室是一种新型专业研修共同体，以出人才、出经验、出成果为目标，实现入室学员和主持人共同发展。工作室要实现其培养目标，需要建立专业研修共同体，通过研究，实现共同发展。一是研究具体校长学员，找到每一位校长发展优势，形成“一人一案”的培养方案。二是要研究不同类型的学校特征，学校不同，遇到的问题不同，发展的策略也不同，从学员所在学校的实际出发，形成“一校一策”的改进计划。三是不同校长治理不同学校，需在“个体、情境、行为”交互中，找准“具体校长办好具体学校”的突破口，提升办学品质。这一过程中，主持人和学员双向协同，彼此成就，实现学员成长为卓越校长，主持人成长为教育家型校长。

　　综上所述，以个性化诊断为起点、以专业指导为路径、以共生发展为目标，是工作室建构适配性课程体系的核心逻辑。

　　科学建构适配性培养课程体系促双向共生

　　针对名校长工作室课程建构中的多重困境，立足个性化、情境化、共生性三大培养特点，厘清课程建构逻辑，科学建构适配性培养课程体系。

　　第一，立足个性化培养特点，建构科学化诊断性课程。诊断性课程包括“自我初诊—现场问诊—专家会诊—动态复诊”四阶闭环体系。自我初诊依托校长专业自评量表、教育主张梳理表，催生入室学员个人成长规划和需要研究的问题。现场问诊立足学校办学实际，运用主题式诊断方法，研判校长研究问题的现实价值和可行性。专家会诊整合多方专业力量，结合区域教育特点，确认入室学员个人成长规划、研究课题、学校改进方案。动态复诊伴随研修过程，有效解决课程供给与入室学员需求脱节的问题。

　　第二，立足情境化培养特点，打造专业化指导课程。专业化指导课程包括五大课程模块。一是跟岗指导课程，围绕规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六大维度，设计沉浸式跟岗学习。二是研究课题指导课程，通过自我对话、同伴对话、政策对话、专家对话、实践对话、理论对话“六个对话”，引导学员选择个人研究课题。三是权威专家指导课程，匹配与学员研究方向高度契合的专家资源，提高指导质量。四是学员读书指导课程，精选与学员研究课题、个人规划高度适配的专业书目，通过与学员共读一本书、与作者面对面交流，深化理论认知。五是研究成果提炼指导课程，贴近校长实践工作者的身份特质，聚焦实践经验提炼、实践智慧转化，助力学员高效凝练高质量研修成果。

　　第三，立足共生性发展特点，创设创新型共生课程。共生课程的建构是以入室学员为主体，通过主持人和学员的双向交流，实现思想碰撞、经验互鉴、共同提升。如在工作室培养实践中，我们设计“与学员共走教育家成长之路”课程、“与学员共读一本书”课程、“为学员专著写序”课程，充分激活研修共同体的成长活力，实现双向共生发展。

　　（作者系广东第二师范学院教授、广东省中小学校长培训中心副主任）

《中国教育报》2026年05月29日 第07版

作者：龚孝华