北京
还教师以“教学的真实”，从来不是对教师的放任，而是归还他们本该拥有的专业尊严与职业自由——归还他们教授“真知识”的纯粹，归还他们践行“真教学”的底气，归还他们破解“真问题”的勇气。
来源 | 中国教师报
作者 | 林卫民 特级教师
上海民办光华中学校长
教师的真实，在于能够教授“真知识”、实施“真教学”、破解“真问题”。教师职业的幸福主要源自专业自由和专业创新，而在当前的学校生态中，这种真实身份却时常被他人遗忘，也正被教师自己遮蔽。
“真知识”是纯粹、结构化、系统性的知识，不在于追求碎片化的完美。有些知识需要抽象化，有些知识需要具体化，有些知识只需要大体了解，有些知识必须记忆，有些知识还要理解、深度理解、应用或者综合应用……系统化的知识结构有着内在的逻辑性，教师都明白如何将知识点“串成”立体结构，熟知其中的关键连接点、主要维度、网络和立体化，懂得如何组织才会显得更加流畅、合理和科学。但是，当这些本真的知识属性遇到类似于大任务、大单元、跨学科等新要求，还要与历史人物和事件相联系、与生活实际相结合、在学科知识中渗透德育、重视核心素养培育以及面向智能化时代的知识创新……这些带有考核性质的刚性指令，迫使一些教师只在对新理念一知半解的背景下，随意为知识贴上各种标签，“本真的知识”由于附加了过重的负担反而失去了“本质的真实”。
“真教学”是以学生“学会了”，至少是“大部分学生学会了”为标志的。教师的主要任务是教会学生学习，“学会”是学生自己的事，教师不应越俎代庖。高中扩招之后，我遇到了一些这样的课堂：单看教师的课堂表现，无论复习旧课、引入新课、情境创设、逻辑推演，还是练习、反馈、评价及数字技术运用等，似乎并无明显纰漏；但若观察学生的表现，便会发现只有少数学生真的学会了，而大部分学生根本没听懂。
我充分理解教师的难处。多重指标、多方要求以及规定教学框架的挤压下，教师很难做到用自己的办法帮助学生基于原有基础实现学业提高。况且，针对学业落后的学生，如何提升学业水平的办法也并不是那么容易找到的，反而那种例行公事落实“好课的样子”却是一件容易做到的事。这类表面上不失精彩的教学，因大多数学生的学习并未真实发生，教师也未将主要精力放在“帮助学生学习”这一核心任务上，对于大多数学生的改变与提高而言，这实则是“失真的教学”。
教育教学现实中存在的很多现实“真问题”需要去突破，其真正的依靠力量并不是学校领导的号召，而是教师的激情和活力。教师是学校日常教育教学中各类问题的主要解决者，还要经受“做什么都是错的”的委屈，面对那么多的陷阱、泼冷水者、竞争压力和障碍，还要克服面临的某个难题或处理家校冲突的意外，而且必须脸上保持笑容、淡定地开展正常教学，确实不易。
然而，有些学校解决问题的逻辑总是认为，问题的形成以及问题没有解决主要是教师观念落后、能力不足，于是要求开展广泛的理论学习、校本化教师培训、教育教学研究以及进一步加强对教师的考核、评价与管理。当我们把教师教育、教学研究当作“包治百病的灵丹妙药”，当我们把时髦的教育新词当作“芝麻开门”的敲门砖，却偏离了一个基本道理：教育学者、教学论专家只是意义创造者与诠释者，而不是一线教学或者解决具体教学问题的示范者；他们只是教育教学方面的“哲学家”，而不是具体实操的咨询师；他们是思想家，而不是玩杂耍的魔术师。
好教师并不都是理念先进、教育思想成体系的大专家，而是教育现实场景中各种问题包括难题的真正解决者。教师在解决实际问题过程中显示的全部智慧，使他们意外地成为破解教育教学“真问题”的“实用哲学家”。而且他们通常不会去追随时尚，不迷信那些时髦的教育口号和理念。事实上，真正有价值的教育思想都染上了时间的铁锈，经历了无数时间的打磨。在解决“真问题”的现场，教师能做的是“说出所看到的真相”，真相其实就是“常识”。常识是在突破“真问题”的教育实践中唯一可以拥有的起点和终点，破解各种“真难题”构成了学校教育创新的核心，也促成了教师的专业成长，这是值得去努力寻找、促进学校教育高质量发展的“那双无形的手”。
还教师以“教学的真实”，从来不是对教师的放任，而是归还他们本该拥有的专业尊严与职业自由——归还他们教授“真知识”的纯粹，归还他们践行“真教学”的底气，归还他们破解“真问题”的勇气。
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来源 | 《中国教师报》
编辑 | 皮皮兵不皮
（全）
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