教师个体实践话语的三次跃升

《小学语文主题教学论：理论重塑与实践创新》 窦桂梅 著 教育科学出版社

　　教师的成长历程，是个人经验升华为公共理论的思想发展史。窦桂梅校长以四十年的教育实践，展现了教师从课堂感悟走向理论建构的专业发展过程。《小学语文主题教学论：理论重塑与实践创新》一书（以下简称《主题教学论》）近日第六次印刷，这本著作的不断修订、重印，记载着窦桂梅个人实践话语的三次跃升，完整呈现了一位教师从实践创生到理论成形的思想进阶之路。

　　专业意识引领下个人实践话语的形成与发展

　　专业意识体现为教师立足教育专业视角，对课堂教学现象保持持续关注与深度追问，主动探寻教育现象背后的教学本质，并以语言或行为回应及解决教学问题的倾向。在《主题教学论》中，窦桂梅的专业意识集中体现为对语文教学本质的持续追问、对课堂现场问题的敏锐感知，以及对教学实践的主动反思。窦桂梅对自身存在状态始终保持着“清醒的审视”，即不满足于把教学理解为完成规定动作，始终葆有问题意识，能够敏锐察觉那些看似熟悉却并未被真正解释的现象。在《主题教学论》的发展历程中，最初看到语文课堂中的“碎片化分析”与“工具性至上”，她意识到学生在琐碎的字词训练中，逐渐丧失了对文本生命体验的感知与情感共鸣，提出了“积累—感悟—创新”的解决方案。在窦桂梅的工作场域中，类似的表述还有很多，它们展现了窦桂梅在日常教学实践中形成的直观且丰富的认知视角，属于教学经验的前理论表达。这些来自教学现场的表述，语言朴实，没有也不需要严格界定内涵，但能够有效指导教师观察、思考、判断，成为带有其风格的个人实践话语。

　　书中列举了窦桂梅多年来执教的《朋友》《秋天的怀念》等几十节在全国有影响的经典课例，提出“语词锚定，价值体认”，从核心词语切入，引导学生体认文本承载的精神和文本的现实意义；执教《清平乐·村居》《游园不值》《书戴嵩画牛》，提出“矛盾生发，智慧体悟”，聚焦文本自身的矛盾张力与经典论断，引导学生体悟中华智慧。这些凭借教学直觉萃取出的“准主题学习”的概念，貌似“灵光乍现”，但有明确的共性特点：以文为据，实现工具性与人文性的深度交融；强调“以文化人”“文以载道”“文道统一”，努力用现代课堂形式体现中国传统语文教育的精髓。

　　可以说，窦桂梅个人实践话语的形成之初，已经体现出对中国基础教育改革的现实需求的回应，体现出对中华优秀传统文化教育智慧的传承。

　　专业自信激发下团队观念的确立与检视

　　在专业自信的激发下，窦桂梅的“主题教学”将鲜活的个人实践话语发展为具有普遍适用性的教学模式，让这些个人实践话语进入团队教学场域，聚合团队力量对其进行理性审视。书中讲述的教学经验与表达的发展阶段，表现为经过教研团队的交流、解读和实践检验，褪去个人化色彩，成为具有共同目标、统一实践路径的集体认知和行动规范。在这个阶段，主题教学开始指导实践共同体的教学探索，逐渐淡化了单个教师“我这样教”的经验色彩，转向“我们如何共同理解并实践这种教学”的团队观念。

　　团队观念的确立，需要依靠集体研修，需要团队成员基于探索历程和亲历性体验，不断解释与验证概念。围绕“教学”，团队不仅讨论“主题是什么”，更讨论“主题怎样转化为课程组织方式”。集体追问与探索，创生了支撑主题教学的关键操作体系：以“主题”为逻辑枢纽重组教学内容，以“预学—共学—延学”构建课堂流程范式，以“三个一”质量目标与“四增值”评价框架具体化育人追求。操作体系的建构使“主题教学”逐渐从一个偏重教学实践行为的概念，发展为兼具课程整合、学习组织和育人导向，集目标、内容、实施、评价“四位一体”的概念系统。这是窦桂梅个人实践话语的第一次跃升，为厘定《主题教学论》的内涵打造了标志性成果。

　　专业信念引导下概念系统的建构

　　明确了《主题教学论》的基本内涵与价值旨归，新的问题随之出现：它为什么成立？它和一般意义上的“围绕中心组织教学”究竟有何不同？它能否深度回应语文学科关于内容、目标、方法、评价的基本要求？在书中，我们读到窦桂梅推动主题教学走向更高层次的理论自觉，其核心是依托教学基本原理对主题教学的概念进行系统性解释，检视概念是否逻辑自洽。立足理性检视与学理阐释，主题教学成为被广泛接受的公共理论，实现了个人实践话语的第二次跃升。

　　从教学基本原理来看，主题教学的学理价值首先体现在它对语文教学整体性的强调。通过提炼特定学习主题、重组学习内容和安排学习活动，主题教学把语言学习、意义理解与价值体验整合到较为统一的学习过程中。这说明主题教学并不只是教学形式上的变化，而是基于教育学理回答语文教学“教什么”和“怎样教”的问题。主题教学的学理价值体现于它主动回应语文教学中的若干基本关系：工具性与人文性的关系，知识学习与意义建构的关系，文件课程与执行课程的关系……它所强调的“主题”，是尝试提供一种新的组织方式，使各要素在学习历程中有机关联起来。

　　如何拆分概念使之能够准确体现对上述关系的回应？从学理阐释的角度，主题教学被进一步区分为课程层面的主题、学习层面的主题以及具体课堂中的特定学习主题。由此，主题教学成为“主题—学习主题—特定学习主题”三个分层级子概念构建起的概念框架。

　　用什么样的概念表述主题教学的目标与评价体系？从目标体系和课堂实施的逻辑上，关键的转化在于将基于“三个一”（一手好汉字、一篇好文章、一副好口才）的质量目标优化为“三个一”的素养目标体系，重构以“四动力”（问题驱动、情境调动、工具撬动、平台互动）为核心的实施系统。目标体系和实施系统的确立，为主题教学的科学建构提供了清晰可操作的实践路径与系统支撑。围绕学习效能增值重新设计过程性评价和终结性评价，指向“兴趣值”“方法值”“容量值”和“意义值”，使主题教学的理论建构形成从目标到评价的完整闭环。

　　经过教学基本原理的阐释分析，主题教学的方法论完成了系统建构，这一过程充分体现了窦桂梅的专业信念——主题教学的学理价值与实践价值，能够回应语文教学的核心问题，引领当代小学语文教学的变革与发展。

　　回应智能时代的知识库建设

　　随着时代发展，主题教学逐渐融入智能化时代的知识生产与共享机制，实现了个人实践话语的第三次跃升。

　　第三次跃升的基础，是基于“概念框架”的学科教学知识库数据样本建设。“知识库”是一般意义上的“资源库”，它是一种能够支持理解、调用和生成的智能化表征系统。知识库的核心在于能否把名师头脑中原本隐性的教学判断、概念关系和决策路径转化为可识别、可组织、可复用的显性知识结构。

　　以《主题教学论》一书为基础创建的知识库包括三个层面：一是数据样本，即来自长期教学实践的真实课例、课堂实录、设计方案与反思文本；二是数据结构，即围绕核心概念、教学环节、策略类型和思维链条所建立起来的语义关联；三是数据使用流程，即这些知识如何被教师、教研共同体乃至智能系统调用，用于备课、诊断、优化和生成新的教学方案。知识库并不是静态的陈列，而是一种能够运转的知识系统，它真正要完成的，不是简单地保存经验，而是把经验转化为更多教师能够进入和学习的公共资源。至此，窦桂梅个人实践话语的三次跃升得以完整呈现。

　　在此基础上，更进一步的探索是以知识库为核心价值的“智能体学习”机制构建。“玫瑰小语”的垂直模型体现了这种探索的方向。“玫瑰小语”以主题教学知识库为基底，把窦桂梅团队四十年积累下来的教育智慧，转化为可以被智能体学习和调用的专业支持系统，通过人机协同，让优质教育经验从少数人的“可领会”逐步走向更多教师的“可获得”。第三次跃升意味着主题教学从名师经验进一步转化为公共知识服务：教师可以借此获得更细致的备课支持、更有针对性的教研帮助和更可追踪的专业成长路径。目前，以《主题教学论》为思想内核的“玫瑰小语”主题教学垂直模型的构建与应用，已形成覆盖广泛、深度落地的教学实践生态，取得了显著的规模化育人成效。

　　主题教学论生长于我国的教学现场，本质上是在探索小学语文教学的育人规律，主要体现为“用语文教人”的整体育人观、“主题统整”的课程组织、“预学—共学—延学”的认知过程等多个方面。主题教学论倡导的“以意义中心统整语言学习”，为小初高长链条人才培养贯通衔接、大中小一体化教学实践提供了探索路径，为国家通用语言文字的全学科、全学段教学奠定了理论基础。

　　值得关注的是，《主题教学论》是扎根国家通用语言文字学习生成的自主知识体系，是立足我国语文教育实践、能够回应并解决我国语文教育问题的系统性理论框架，揭示了本土教育理论的生长机制，是我国语文学科自主知识体系建设的典型案例。

　　（作者单位：北京师范大学文学院）

《中国教育报》2026年04月15日 第09版

作者：吴欣歆