教学情境怎样与学习内容相融

　　最近，笔者听了一堂二年级的语文课，讲的是《黄山奇石》。课上，教师精心准备了一段长达8分钟的黄山风光视频。云雾、奇峰、瀑布接连上演，学生们看得津津有味。

　　视频放完后，教师问：“文中哪些奇石给你留下了深刻印象？”孩子们抢着说“飞来石”多险、“猴子观海”多有趣，可对课文里重点描写的“仙桃石”，反而印象模糊。接着，课堂讨论渐渐“跑偏”，学生们开始追问“黄山在哪儿？”“怎么去旅游？”教师不得不花大量时间解释地理知识，结果一堂40分钟的课，真正用来赏析文本的时间只剩15分钟，对比喻手法的教学也只能草草收场。

　　教师这样设计的初衷是好的，但视频创设的情境与《黄山奇石》这篇课文的核心目标——品味文字如何形象地描绘奇石、学习其中的修辞手法，缺少本质的关联。视频展示的是黄山的整体风貌，而课文聚焦的是几块具体的奇石。这导致了学生的兴趣点和课文学习重点的“错位”。情境不仅没能帮学生深入文本，反而把他们的思维从文本中引开了，造成了课堂“热闹有余，内涵不足”的局面。

　　在语文课堂上创设学习情境，是为了促进学生言语实践，提升言语实践的质量。因此，在情境创设时不能忽视语言文字运用这个根本，不能游离于语文学习之外。

　　同时，从语文课程的根本任务来看，从文本内部开发情境，更是语文教学情境创设之重点。情境取自文本，能避免情境创设去知识化、泛语文化的倾向。情境取自文本，能更好地嵌入学科知识，将学科知识结构转化为学生的认知结构，培养学生对语言文字的理解、运用和迁移能力。

　　就《黄山奇石》而言，最高效的情境应是基于课文描述的文字本身，引导学生通过朗读、想象、绘图或简单的角色扮演（如“我来当小导游”）给大家介绍“仙桃石”，去“看见”奇石，而不是用复杂的现实影像替代文本。

　　要将“失效”的教学情境转化为“有效”情境，可从三方面着手：

　　一是紧扣目标，控制时长。播放视频不是不可以，但必须为教学目标服务。可以把8分钟视频压缩成一两分钟的“引子”，目的只是点燃学生对黄山奇石的初步兴趣，随即迅速“收网”，回归文本。比如可以这样引导：“视频里大家看到了好多奇石，但课文里具体写了哪几块呢？它们到底是什么样的？我们来当一回文字侦探，从书里把它们找出来。”

　　二是以文为本，创设活动。将情境从被动的“看视频”，转变为主动的“基于文本的探秘活动”。比如可创设情境：“最佳解说员”评选——学生分组，各选一块如“仙桃石”“猴子观海”等奇石，加上自己的理解和想象，向“游客”（同学）介绍。重点评价是否抓住了课文的关键词句和特点。或创设情境：“奇石博览会”布置——请学生为课文中的每一块奇石制作一张名片，名片上必须包含从课文中提炼的外形特点和作者想象（比喻句）。这样就把情境的重点，牢牢地落在了提取、整合和运用文本信息上。

　　三是教师引导，回归语文。当学生的兴趣被引向课外（如旅游）时，教师要及时进行话语转换和引导。比如，遇到“黄山在哪里”的提问，可以巧妙地接回来：“是啊，黄山这么美，难怪作者要写文章来介绍。那咱们先来看看，作者是怎样用最生动的文字，把黄山奇石‘搬’到我们面前的。谁找到了描写‘仙桃石’的句子？”教师始终要把讨论的焦点，锚定在文本的语言文字上。

　　有效的语文情境，必须与学习内容深度融合。情境的重点，必须是对语言文字的感知、理解和运用。只有从文本内部“长”出来的情境，才能真正做到入情、入境，更入“语文”。

　　（作者系浙江省宁波高新区实验学校正高级教师）

《中国教育报》2026年03月30日 第07版

作者：陆青春