课堂上，当我放弃“猎奇”导入后······

现在再回头看，那段从迷恋形式浮夸到回归教育本真的经历，反倒成了我教学路上最宝贵的财富——原来一堂好课的起点，从来不是“一鸣惊人”的感官刺激，而是“润物无声”的认知连接啊！

文丨殷庆明

编辑丨当代教育家编辑部

本文字数3575，预计阅读时间10分钟

作为一名在初中讲台摸爬滚打多年的生物学老师，我常琢磨：一堂好课的起点到底该咋找？

以前总觉得，导入得“炸场”才管用——最好一上来就能抓住学生的注意力，让课堂瞬间热起来。

记得有次参加省级赛课，我花了好几天打磨了一个自认为特别“吸睛”的导入，上台一展示，学生眼睛都亮了，我当时心里别提多得意了，觉得这导入肯定能加分。

可没想到，赛后专家点评时却很不认可。这件事让我思考了好久，这样的导入为何不行呢？

后来在日常教学中，我慢慢琢磨、不断反思：其实课堂导入哪用得着那么花哨，关键是要贴近学生的生活，创设真实的情境，让他们觉得“这个知识我好像在哪儿见过”“这个问题我也想过”。

就像给新知和学生之间搭一座桥，不用多宏伟，但一定要坚实、温暖，能让学生在真实情境中顺顺利利地走进知识的大门，从而提升核心素养。

现在再回头看，那段从迷恋形式浮夸到回归教育本真的经历，反倒成了我教学路上最宝贵的财富——原来一堂好课的起点，从来不是“一鸣惊人”的感官刺激，而是“润物无声”的认知连接啊！

猎奇：寻找刺激的导入

马上要去参加省里的初中生物学优质课比赛，其中一个课题是“真菌”，这可真难倒了我。因为真菌太普遍了，从大型的蘑菇，到青霉、曲霉，再到单细胞的酵母菌，我该从哪里入手呢？

我能想到的，其他赛课选手也会想到啊。我想让我的课在导入环节就不落俗套，于是便绞尽脑汁，不断地查资料。终于，功夫不负我啊，当看到《科学探索者——从细菌到植物》中的一个案例时，便立马来了灵感。

书中描述了一个真菌的孢子落在一只蟋蟀的背上，然后悄悄地潜入蟋蟀湿润而富含营养的身体内，先杀死蟋蟀，然后释放一些化合物，慢慢降解蟋蟀体内的组织，最后结出了很多孢子微粒，随风飘散，开始寻找下一个“受害者”。看到这个案例，我立马就兴奋起来，这不就是我朝思暮想的导入吗？“真菌”这节课要是用上这个案例，那一定和其他选手的课导入不一样。”

于是我便根据这个线索，在网上找相关视频，正好发现有一段视频是介绍担子菌侵染蚂蚁的，于是便欣喜若狂地下载并放到了课件首页。

正式上课，当我把视频播放出来时，同学们都惊讶了。

当暗褐色的蚂蚁尸体、从头部钻出的诡异菌丝图片投到屏幕上时，教室里果然响起一片“哇”“好恐怖”的惊呼声。

我心中暗自得意，觉得成功抓住了学生们的注意力。学生们盯着屏幕时的专注眼神，以及视频结束后都在追问“谁杀死了蚂蚁”，这充分证明了这个悬疑情境有效激活了他们的探究欲。

于是我便按照预先设计的思路来引导学生学习真菌的相关知识，从大型的真菌蘑菇，到常见的青霉和曲霉，再到能够帮助发面的酵母菌。

在我的引导下，学生们采用案件侦破的手段，化身侦查员，去探查“真菌集团”的奥秘，逐渐从宏观到微观地学习大型真菌、中型真菌及微观真菌，最后根据各类真菌的特点，总结真菌的主要特征，逐渐建构起关于真菌及其相关内容的知识体系，并辩证看待真菌对人类的影响。

在讲完课以后，很多老师也对这节课很感兴趣，我暗自得意。当时，主办方还邀请了一位生物学大家朱老师进行点评，可惜的是我没有亲耳聆听他的评课。回到学校后，我问了在场听课的老师，他们说朱老师对这堂课并不是很满意，认为有点猎奇。

当时我就很纳闷，自己引以为傲的导入，在专家那里却不被认可，这是为什么呢？

反思：猎奇的伤害

导入不就是首先要抓住学生感兴趣的问题吗？为什么这样新奇的导入却不行呢？这个问题困扰了我很多年，始终没有想明白，直到我有幸看到了朱老师的教育文集，里面有一段话专门点评了这节课的导入，我这才恍然大悟。

朱老师倡导的“用最熟悉的社会生活、生产、发展中的诸多有关问题引入新课”，其精髓在于建立新知与学生已有经验的连接，降低认知门槛，激发亲切感和探究欲。在学生的生活中，有妈妈蒸的松软的馒头，有餐桌上的蘑菇、木耳，也会偶尔遇到食物发霉的经历……这些才是他们感知“真菌”最直接、最丰富的源泉。

然而，我却舍弃了这些触手可及、充满生活气息的实例，为了独树一帜，反而选取了“寄生真菌孢子侵染蚂蚁”的奇闻轶事来博取眼球，这不就是朱老师所说的“猎奇”吗？

真菌界种类繁多，生活方式多样。寄生现象，尤其是这种营寄生生活并导致宿主行为发生改变的，只是其中很小的一部分，且远离绝大多数学生的日常生活经验。

我将这个特殊的、甚至极端的案例置于课堂最前面，无异于将真菌世界的“支流”放大成了“主流”，这导致学生形成的初始概念是片面和扭曲的，将“真菌”与“寄生”“致病”“恐怖”强行绑定，而忽略了其在自然界物质循环中的分解者作用，以及在食品工业（发面、酿酒、制酱）、医药领域（青霉素）等方面不可或缺的“温柔”贡献。

这种猎奇的导入，不仅是“舍近求远”，更是人为地制造了认知的鸿沟，让学生觉得生物学知识是猎奇的、与自身生活脱节的。

这种导入以其新奇甚至恐怖的元素，确实迅速吸引了学生的注意力，但这种注意力是基于感官刺激而非认知兴趣。当“恐怖”“恶心”“奇特”等感受被率先激活，就像一层滤网，扭曲后续信息的接收和理解，以偏概全地歪曲了对事物的整体认知。

教育不仅是知识的传递，更是心灵的滋养。一个有温度的课堂导入，应该让学生感到熟悉、安全、亲切，愿意靠近。

生物学课堂要传递生活的真善美。当导入环节引发了学生的恐惧和不适，无论其知识性设计多么精巧，都已偏离了教育的本意。我的这次导入非但没有顺利打开知识的大门，反而先筑起了一道名为“恐惧”的屏障。

这给我很大的触动，我深深地懊悔自己的认知偏差，于是下定决心一定要改变错误的认知。

重构：从“馒头的呼吸”开始讲起

想明白这个道理后，我把“真菌”这节课的导入彻底改了——不再找那些花里胡哨的视频、惊悚的案例，而是回归到学生天天能接触到的生活里。

现在上这节课，我一进教室就端着两样东西：一盆提前在家发好的面团（还带着点发酵的酸味），还有一盘刚蒸好、热乎着的馒头。我把东西往讲台上一放，笑着问学生：“你们天天吃馒头，有没有想过这馒头为啥能这么暄软，里面全是小孔呀？”

话音刚落，教室里立马就炸了锅。后排那个活泼的男生，伸手就指着馒头边上的裂纹喊：“是不是蒸的时候水变成气，把馒头撑破了？”前排平时文静的两个女生，凑在一起小声念叨：“我妈发面时会放一小包‘酵母粉’，肯定跟那东西有关系！”

等大家七嘴八舌聊得差不多了，我把面团推到课桌中间：“来，都过来摸摸看，感受下这里面藏着的‘小力气’。”学生们围过来的样子，我到现在都记得清清楚楚：有的孩子眼睛瞪得圆圆的，小心翼翼地用指尖按了按面团，抬头就惊喜地喊：“软乎乎的！还能弹回来呢！”胆子大的直接伸手戳了戳，指尖沾了点细密的小气泡，立马转头跟同桌嚷嚷：“你快看！这里有小孔，跟馒头里面的一模一样！”

我这才揭晓答案：“这就是酵母菌在面团里‘呼吸’产生的二氧化碳小气泡呀！今天咱们就来认识这位藏在馒头里的‘魔法师’，还有它的真菌大家族。”

课堂上的变化，真的超出我的预期。讲到酵母菌发面的原理时，有个平时爱跟奶奶学做饭的女生举手了：“老师，我奶奶过年做包子时，总把面团放暖气片旁边，是不是暖和点酵母菌就更能干活呀？”我赶紧顺着她的话往下说，让大家聊聊温度对真菌生长有没有影响。

原本抽象的知识点，学生结合自己的生活经验一聊，立马变得鲜活生动起来了。就连之前上课总爱走神的几个男生，也主动凑到我提前准备的发霉面包和新鲜香菇旁边，小声讨论：“原来发霉长的毛也是真菌，跟香菇是一家子啊！”

课后的反馈更让我心里暖暖的。下课铃响了，有个女生跑过来拽着我的衣角问：“老师，酵母除了发面还能做啥呀？我想回家跟妈妈试试做面包！”还有个平时不爱发言的男生，捧着画满了图案的本子过来，指着上面的“真菌家族树”问：“我把蘑菇、酵母、发霉的毛都画上去了，是不是还有能做药的真菌呀？比如青霉素？”

比起以前用猎奇案例时，学生只追着问“还有更吓人的吗”，现在的提问里全是对生活的关注，还有主动想探索的热情，这才是我想要的课堂模样啊！

我在教学反思里郑重写下：猎奇导入是用外在刺激把学生“拽”进课堂，而生活化的导入是用熟悉与好奇让学生主动“走进”知识殿堂。

科学本身是立体的，真菌既有分解者的温柔，也有寄生者的冷酷，但作为教师，我们不该用惊悚片段博眼球，而要搭建温和的认知路径——先让学生在馒头的暄软、香菇的鲜香里感受科学的“可亲”，建立起对知识的信任与兴趣，再逐步引导他们理解自然的复杂与多元。

现在每次上“真菌”这节课，我还是会端着一盆提前发好的面团进教室，面团还带着点发酵的酸味。我笑着邀请学生：“来，伸手摸摸看，感受下酵母菌的生命力。”看着他们伸出指尖触碰面团时，眼里闪着好奇的光，听着教室里此起彼伏的“哦！原来如此”“怪不得呢”。

我越来越明白：好的课堂导入，真不用追求“一鸣惊人”的刺激，它就该是“润物无声”的连接——把知识和生活连起来，把课堂和学生的成长连起来，更把教育该有的温度，悄悄送到学生心里。

本文作者：殷庆明，中学高级教师，现任潍坊高新区金樱学校生物学学科教师，兼任潍坊高新区初中生物学学科教研员，潍坊市初中生物学学科教研员。先后获得山东省优质课一等奖，省实验优质课一等奖，济南版初中生物学教材核心作者，曾荣获潍坊市教学能手，潍坊市学科育人示范标兵，潍坊市初中生物学学科领军人才。

来源：《当代教育家》2026年2月第2期[上半月]

编辑：孙彦晗

二审：董慧慧

三审：张雪丽

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