教师悦读成长计划 | 徐广花：于高处立，向宽处行

齐鲁晚报·齐鲁壹点记者 巩悦悦 实习生 董正涵 策划整理

编者按：山东省教育厅教师工作处携手齐鲁晚报·齐鲁壹点，面向山东省大中小学（幼儿园）教师，发起 “照亮我的那本书”主题征集活动，旨在通过真实动人的阅读故事，展现书籍在教育中的深远力量，传递阅读带来的成长与蜕变。（征稿及教育线索提供邮箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜曹县第三中学教师 徐广花

作为一名在高中生物教学一线耕耘了十余年的教师，我曾坚信自己的教学体系是稳固而高效的：将教材知识点拆解透彻，配以经典的图解和精炼的习题，力求让学生在考试中取得佳绩。然而，一种隐忧始终萦绕心头：为什么学生对一个个孤立的知识点对答如流，却无法解释一株幼苗如何破土而出？为什么他们熟记遗传定律，却无法将之与自身的家族特征、与社会的伦理议题相联系？我的教学，似乎培养了一批优秀的“生物答题者”，而非充满好奇的“生命探索者”。直到潜心研读了《大单元教学设计20讲》这本书，它如同一位高明的向导，为我拨开迷雾，指引我走向了一条更具整体性、探究性与生命力的教学革新之路。

以下，我将结合书中精髓与我的教学实践，详细阐述这场变革带给我的五大核心转变。

从“知识点”到“知识结构”：构建生命的网络，而非记忆的孤岛

传统教学中，“细胞呼吸”、“光合作用”、“物质跨膜运输”是分属不同章节的独立知识点。我们习惯于逐个击破，却忽略了生命本身是一个高度统一的整体。在设计了“细胞的生存与代谢”大单元后，我以 “细胞如何成为一个高效的生命工厂？” 为核心问题，将上述知识点重新整合。

课堂上，我引导学生绘制“细胞工厂”地图：细胞膜是“工厂大门和安保系统”（物质运输），线粒体是“动力车间”（细胞呼吸），叶绿体是“原料和能量初级加工车间”（光合作用）。学生们在绘制过程中，自然而然地思考：动力车间的“燃料”（葡萄糖）从何而来？原料加工车间的产品（ATP、[H]）如何输送到其他车间？工厂的“订单”和“指令”（基因表达）又如何影响生产？

通过这一转变，学生脑海中的不再是孤立的“ATP”、“酶”、“载体蛋白”等名词，而是一张相互关联、动态运行的生命网络。他们理解了结构与功能的统一，部分与整体的协调，真正构建起了属于自身的生物学认知结构。

从“教师讲授”到“学生探究”：将学习的主动权还给学生

过去，我常将“主动运输的特点”作为结论直接告知学生，再通过习题强化。这看似高效，实则剥夺了学生探索和发现的乐趣。

在新的教学设计中，我呈现了一个探究任务：“设计实验，探究某种无机盐离子进入植物根细胞的方式。” 学生以小组为单位，需要自主提出假设、设计对照实验（如是否提供能量、是否存在浓度差）、预测结果并分析。在整个过程中，我不再是知识的权威发布者，而是资源的提供者、思维的引导者和探究的伙伴。

当有小组提出用“呼吸抑制剂”来验证能量需求时，当他们就“如何检测离子吸收量”争论不休时，我看到了思维的火花在碰撞。最终，他们不仅深刻理解了主动运输的内涵，更亲身经历了科学探究的完整过程，其收获远非被动听讲所能比拟。

从“单一分数”到“多元评价”：看见每一个成长的足迹

一张试卷的分数，无法衡量学生在探究过程中的协作能力、逻辑思维的严谨性以及解决问题的创造力。在“细胞的生存与代谢”大单元中，我构建了一个多元评价体系：

1.过程性评价：包括“细胞工厂”地图的设计思路阐述（评价知识结构化能力）、小组实验设计方案（评价科学探究能力）、课堂参与度记录等。

2. 表现性评价：单元结束时，举办一场“细胞代谢难题招标会”，各小组需针对我设定的情境（如：如何提高某种经济作物的产量？某种呼吸抑制剂为何能杀虫？）提出解决方案并进行答辩。我使用详细的评价量规，从科学原理、创新性、逻辑表达、团队合作等多个维度进行打分。

3.终结性评价：单元测试依然保留，但其权重降低，且题目更多指向综合分析与应用。

通过多元评价，我看到了许多在纸笔测试中“默默无闻”的学生，在团队协作和方案设计中展现出了惊人的领导力与创造力。评价不再是筛选的筛子，而成为了促发展的“脚手架”。

从“学科孤立”到“跨界融合”：培养解决复杂问题的通才

生物学从来不是一座孤岛。当今世界面临的诸多挑战，如全球变暖、公共卫生事件，都需要跨学科的视角才能理解与应对。我尝试设计了“全球气候变化下的生态系统”这一大单元。在这一单元中：

1.与化学融合：探究海洋酸化（CO₂溶于水形成碳酸）对珊瑚礁（主要成分为碳酸钙）的影响。

2.与地理融合：分析不同地理区域的气候模式如何影响物种的分布与迁徙。

3.与信息科技融合：引导学生利用公开数据库，分析某一地区过去五十年的温度与降水数据，并尝试建立简单的预测模型。

4.与语文/伦理融合：撰写一份“保护生物多样性倡议书”，思考人类在生态系统中的伦理责任。

这种跨界融合，让学生意识到生物学知识是理解世界、参与公共议题讨论的强大工具，极大地激发了他们的学习使命感与综合应用能力。

从“书本世界”到“真实世界”：让知识在生活土壤中生根发芽

当学习与学生的生活经验息息相关时，知识便拥有了温度与力量。

在学习“遗传与变异”大单元时，我不再仅仅讲解孟德尔的豌豆实验，而是引入了“家族遗传病调查” 的真实任务。学生需要调查自己家族的某种性状（如单双眼皮、有无耳垂）或了解某种遗传病（如色盲、地中海贫血）的遗传规律。他们采访家人，绘制家族系谱图，并运用所学知识分析遗传概率。这一活动将抽象的遗传定律转化为与自身和家庭健康紧密相连的现实问题。有学生感慨：“原来生物学离我这么近！”还有学生因此对医学和遗传咨询产生了浓厚兴趣。

《大单元教学设计20讲》于我而言，不仅是一本教学理论书籍，更是一场深刻的教育思想洗礼。它让我从“只见树木，不见森林”的狭隘中走出，开始尝试“于高处立”地规划教学，构建宏大的知识格局；也让我从“填鸭灌输”的疲惫中解脱，践行“向宽处行”地引导探究，成就学生的全面发展。路漫漫其修远兮，我深知这只是一个开始。但我坚信，秉持着书中的核心理念，我将与我的学生们一同，在充满生机与奥秘的生物世界里，探索得更远，行走得更深。

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