“六步心理过程”提升教师思维品质

幼儿在玩下棋游戏。卞娟娟 供图

　　在实践中，我们发现，大班幼儿非常热衷规则游戏。棋盘对弈后，他们常常聚在一起，交流获胜秘诀，讨论规则漏洞，甚至共创新玩法。我园教师将这种基于共同游戏经历、旨在通过对话促进经验碰撞与意义建构的交流，称为集体对话活动。它并非教师掌控的高结构教学，而是幼儿思维外显化与社会化的重要平台。而让集体对话助推幼儿思维发展，关键在于教师思维的科学性与反思性。为此，我们引入首都师范大学教授刘昊提出的“六步心理过程”自评工具，带领教师对一年来组织的集体对话活动进行系统性审视，希望通过回溯教师观察评价幼儿时的心理过程，培养他们良好的思维品质。

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　　将观察评价视为心理过程

　　我们发现，即便有观察记录，教师的评价也容易“碎片化”，难以串联起幼儿的思维发展线索。“六步心理过程”让我意识到，教师的观察评价本身是一个可被审视的心理过程，包括信息捕捉、行为解释、视角选择、水平判断、反馈回应、追踪跟进。这为我们提供了一面清晰的“思维之镜”。我引导教师选取一年中某个班具有代表性的集体对话活动视频与记录作为样本，开启了复盘。

　　复盘集体对话活动的载体，是教师在大班开展的棋类游戏。我们使用的材料是一套益智玩学具，其核心是三种规格、可自由拼接组合的方形底盘，配合30多种棋子、道具等辅助材料。与传统固定棋盘最大的不同在于，它的“盘面”是幼儿根据游戏需要自主拼合而成的，棋子、规则都可以协商约定。这从根本上颠覆了幼儿只是“规则执行者”的角色，使他们成为了“规则的设计者与调整者”。

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　　用“六步心理过程”训练思维

　　我们对教师进行思维训练，是通过“六步心理过程”一点点展开的。

　　第一步：信息捕捉——从听热闹到听门道。

　　幼儿初次尝试“交点伐木工”游戏，玩法是在棋盘交点放棋子，再按规则吃掉对方的棋子。分享时，小葡萄兴奋地说：“要放在交点上，对角、横竖都行，摆成三角形就能吃了！”一旁的优优却一脸困惑。

　　复盘时发现，教师对这种规则游戏不熟悉，能听到“交点”“对角”等，但无法判断小葡萄的描述是否准确、完整，更抓不住优优困惑的症结。我们研究游戏，明确倾听的关键在于识别幼儿语言中的规则要素与逻辑关系。紧接着，我们剖析了小葡萄话里的关键信息——“放置点”（交点）、“连接方式”（对角、横竖）和“获胜条件”（成三角形吃子）。而优优的困惑，可能源于其对某个环节不理解。

　　随着实践的深入，教师的信息捕捉逐渐有了“焦点”。一段时间后，教师已能迅速辨别幼儿讨论的内容，并能有意识地引导其清楚表述。

　　第二步：行为解释——从主观臆断到审慎求证。

　　教师在记录本上写道：球球在分享“攻城略地”游戏策略时，语言断断续续，“你得这样……摆方块……”

　　教师最初将其归因为“对规则不熟，所以说不清”。我们认为，这是一种基于瞬时印象的简单归因，于是调取球球日常的图画进行交叉验证，发现他清晰地画出了“连片占领”策略。原来，他不仅理解规则，还能进行策略推理。这让教师意识到，必须摒弃猜测，学会用多种证据验证，并作出审慎推断。

　　第三步：视角选择——从泛泛而谈到精准聚焦。

　　分析幼儿游戏表现时，教师常会写下“逻辑思维能力强”“有策略意识”等评语。这些视角大而泛，未能进一步明确，幼儿的“强”究竟体现在对规则的理解、对局势的预判上，还是对策略的灵活迁移上。

　　我们尝试使用更精细的分析框架。例如，当小葡萄阐述她的“大雁法则”游戏策略时，我引导教师从几个视角切入。首先，语言表征。她能否用清晰的语言让同伴理解这一策略？其次，空间方位。她是否运用了准确的方位词来描述棋子布局与移动路线？再次，策略思维。这一策略是机械套用，还是能根据棋盘形势灵活变通？将这几个视角综合起来，才能对幼儿思维发展的层次进行立体画像。

　　第四步：水平判断——从横向比较到纵向参照。

　　当听到小葡萄能流畅地解说复杂的“一推双杀”技巧，教师自然觉得她“水平高”。但这种判断潜意识里是在对幼儿进行横向比较，参照系是模糊的。

　　通过回溯多次记录，我们建立了更科学的参照系。对比不同时期幼儿讨论的“词云图”发现：12月时，高频词是“规则是什么”“怎么走”；3月，“新玩法”“变规则”开始涌现；到了4月，“谋略”“战术”则成为高频词。这不仅让我们看到小葡萄的思维进阶，也看清了全班幼儿的思维发展进程。

　　第五步：反馈回应——从本能反应到理性决策。

　　当球球发现棋盘单元间的倍数关系——“二单元是一单元的两倍”，却表述零散时，教师立刻用规范语言概括，并动手演示。这种回应是搭建认知支架，将幼儿的发现提升到概念层面。当幼儿就五子棋术语“活二”“眠三”争论不休时，教师提问：“谁能在棋盘上摆出来以证明自己的观点？”这种回应是退位引发探究，将个别经验转化为集体共识。

　　教师的反馈不应是随机的、下意识的，而应学会“诊断”对话节点：当幼儿经验处于萌芽期，需要梳理时，上前一步“支架”；当幼儿产生观点冲突、具备探究条件时，后退一步“静观”。

　　第六步：追踪跟进——从单点分析到课程回应。

　　我们将多次评价结果串联起来，共同描绘幼儿游戏谋略发展轨迹。这种追踪，让评价结果变成了课程回应。教师看到幼儿不满足于现有棋盘，便支持他们“改造棋盘”；看到他们对谋略有兴趣，便引入相关规则游戏说明书，组织“谋略大师”分享会。

　　追踪也让我们打破了“经验主义”。原先教师认为规则游戏主要适合在大班后期开展，但面对新小班中那些已有扑克游戏经验、表现出较强规则游戏兴趣的幼儿，教师明白了“年龄阶段”不应该是机械的界限。

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　　在反思中助推幼儿思维发展

　　一年多的“六步心理过程”自评实践，对我园教师团队而言，是一场专业的“祛魅”与“重构”。

　　作为管理者，我的专业价值在于提供科学的“思维支架”，并下沉到实践场景中，带领教师围绕真实案例进行深度研讨，系统练习反思方法。

　　对教师团队而言，首先，革新了评价工具，从依赖外在、固化的操作表格，转向使用内省、动态的思维支架；其次，重塑了评价时空观，大家学会了在发展脉络中看懂幼儿思维的进阶。

　　最终，这一切指向的是教师共同体思维品质的蜕变。当教师开始持续地、有方法地审视自己的思维过程，便能更自觉地在“传授”“支持”与“放手”之间智慧地切换。大家更加懂得，在集体对话活动中，教师的角色是思维的“织网者”——敏锐地捕捉思维火花，智慧地编织连接，最终助推幼儿构建起深度的认知网络。

　　（作者系浙江省湖州市实验幼儿园园长）

《中国教育报》2026年01月25日 第02版

作者：卞娟娟