为什么要从“教课文”转向“教读写”？

从“教课文”转向“教读写”——青海省西宁市城中区以“读写教室”还原语文课堂的模样。

来源 | 中国教师报
本报记者 | 褚清源

青海省西宁市城中区。

在海拔2200多米的教室里，学生正在讨论如何修改自己撰写的故事。他们不是跟着感觉修改，而是借助好故事的量规和修改支架，在多轮修改中让自己的故事不断进阶。在这里的语文课堂上，教师教策略，学生学策略、用策略，学生像作家一样写作，也像读者一样阅读。他们开启的是一项名为“读写教室”的语文教学改革，致力于培养“独立而成熟的读写者”。这个看起来有点可望而不可即的目标在课堂上常常被分解成一个个具体的场景：有学生寻找《红楼梦》中不同人物之间的关联，有学生坚持给自己的作文进行第三稿的修改，有学生在小组内为故事人物命运争论不休……

当读写照亮一所乡村小学

距离西宁市区半小时车程的总寨镇逸夫小学，是一所典型的乡村小学。走进这里的教室，就像走进了一间间独特的阅读或文学空间。

每一面墙壁就像是一个“无声的老师”。按区域展示的读写海报、单元成果、批注范例，不仅记录着学生的学习历程，而且提供着具体的方法指引。一块“批注墙”清晰呈现着“扶与放”的过程：教师先示范批注符号与角度，学生模仿实践，最终形成各具特色的个性化批注。“读写教室的理念很简单：让孩子觉得读写是自己的事，而不是作业。”校长严慧娉说。

“读写教室不是简单多放几本书，而是构建一种支持性、拥有丰富读写资源的自主学习场景。”语文教师欧立娟这样定义学校已经走过5年的读写教室变革。他们打通了班级图书教室，构建年级互助读写场域，同一年级则相对统一开展主题读写活动。目前学校正在进行的是基于教材单元图书教室以及神话、诗歌文体教室建设。

在逸夫小学，支架式教学是一大特色。“支架”在课堂以不同形态出现：范例支架让学生看见“好作文长什么样”，问题支架通过层层追问推动思考深入，图表支架则将散落的知识点连成网络。语文教师薛长恺在儿童诗教学中，为学生搭建了从“六感手指卡”感知诗歌到仿写支架模仿创作再到“联结+”策略自主拓展的阶梯式路径。学生作品从《雨后》《桃花》中对自然的粗浅描摹，逐渐走向《旧书包》《这是书吗》中对生活与文化的深度叩问。与此同时，学习单、微课、思维导图、任务海报等工具成为学习的重要载体，可以引导学生从“单一路标式学习”走向“地图式学习”。

记者走进薛长恺带领学生建设的诗歌教室，教室里到处都是由学生创作的诗歌海报拼贴成的“发表墙”。孩子们把自己偶然想到的句子写在便笺上贴出来，有的则图文并茂将作业变成了作品。王佳琪写下的题为《烟火》的“三行诗”：黑夜被色彩撕开/光的碎片坠落成星/刹那间绽放，胜过所有。贺万之写下的题为《我的理想》的“三行诗”：光在悬崖上结网/我在收集天上的星光/口袋中的银河在作响……

而真正让学习“活”起来的是“联结策略”的引入。学校正在实践的“联结+”学习范式，强调学习是学习者主动建立新旧知识、经验与情境联系的过程。“比如在古典名著阅读中，学生联结刘备的‘字’与儒家思想，联结孙悟空的名字与道家修行历程，联结插图与人物身份特征，这不是简单地读懂故事，而是通过与文本、历史、自我深度对话建构起立体的认知地图。”语文教师李源这样解释道。在“文学圈”活动中，学生围绕《西游记》《三国演义》等古典名著，通过“联结插图与名字”“联结背景与人物选择”“联结冲突理解复杂性”等路径，逐步解锁“理解人物”的密码。

“过去教人物形象，往往是教师总结几个特点。现在学生自己会在情节发展中追踪人物的变化，在人物关系中分析其复杂性。他们不仅读懂了人物，更读懂了人物背后的时代与人性。”副校长吴瑞芳说。

一个半月的“加速度”

在北大街小学，语文教师吴敏做了一场大胆的实验。她用一个半月完成整册教材的教学，剩下的三个半月，学生则沉浸在共读和共创中。

“传统教学就像喂饭，读写教室是教会孩子自己做饭。”吴敏这样解释她的选择。她为学生开了书单。吴敏将六年的主题阅读设计形容成“螺旋上升的认知阶梯”。低年级聚焦“是什么”，通过动物、自然等具象主题积累词汇、激发兴趣，比如一年级的“神奇动物王国”；中年级转向“为什么”，《探索与发现》主题鼓励孩子提出问题、寻找答案；高年级则深入“何以如此”，在《诗经》的韵律与莎士比亚的独白中体会不同文化的思维与表达。这条路径既贴合孩子认知发展的规律，又悄然串联起科学、历史、艺术等多学科知识。一学期下来，最低阅读量30万字，阅读量最高的孩子读了近百万字。

“你会发现，孩子的阅读姿态在变化。”吴敏说。低年级时他们追着情节走，到五年级读“四大名著”已能讨论贾宝玉的复杂性；六年级对比中外诗歌，有些孩子开始思考“为什么我们的哀愁寄予月亮，而西方常归于星空”。学生的学习方式也在变化。从低年级的“每日阅读打卡”到高年级的“自主查阅资料”，学生逐渐从被动接收者变为主动探究者。记者看到，有六年级学生为研究《诗经》中的植物意象查了大量资料，还做了图文并茂的报告。

更惊人的是学生的产出。每个学生都要完成一本“自己的书”。学生的作品以其心仪作家为创作依托，通过书信与日记两种文体，阐述自身对自我、家庭及社会的认知与思考。

“他们学会的不只是语文，更是一种学习的方法，甚至思考的习惯。”吴敏说。

像吴敏这样形成了教学成果的教师不止她一个人。吴瑞芳在实践中形成的基于联结策略的“X+1+X”阅读教学范式，通过“阅读背景构建（首个X）+阅读焦点探索（1）+阅读迁移拓展（第二个X）”三次进阶实现文本、知识与经验的多维联结。她就此撰写的论文在《教育研究与评论》发表。

让语文教学回到读写上来

如果说逸夫小学这所乡村小学已成为城中区学校层面整体推进读写教室建设的先行者，那么北大街小学语文教师吴敏则是教师群体中产出教学成果的领跑者。

而在南川东路小学，记者则看到了课堂教学背后的教研变革。该校的教研活动被命名为“启思教研”，旨在强调在教研中要言之有物，给人以启发。在一次“启思教研”活动上，教师讨论的是一节阅读课。批评直接而具体：“小组讨论时，教师介入太多了”“展示环节为什么总是那几个积极的学生”。这种“因为看见不足而美好”的议课文化，是“启思教研”活动的一大特色。

“过去过于注重听说，对读写重视不够，也缺少方法，现在从教课文到借助工具教读写，让语文学习更高效。”区域读写教室主持人、北大街小学副校长林云竹说。这样的理念在语文特级教师管建刚这里同样得到了印证。他倡导的家常课理念，就是把70%的课堂时间还给每一个学生“读”和“写”。

“如果不急于赶路，语文是很浪漫的学科。”在城中区教研室主任彭娟看来，读写教室改革不止于教学方式的变革，其深层追求是回归学习本质，让知识在联结中生根，让思维在对话中进阶，让成长在读写中被看见。

城中区的读写教室改革并非一校一时的“试验田”，而是一场有计划、有路径的区域行动。从2020—2021年的环境建设，到2021—2023年连续两轮的课堂教学研究，再到2024—2025年聚焦“学生学习路径”与“学习范式”的深化探索，一步一个脚印。如今，这场静悄悄的读写实验仍在继续。主题图书角、年级互助读写场域、跨班级文学圈活动……不同学校在统一框架下百花齐放。城中区教育局副局长刘静茹说，读写教室的价值正在超越语文学科本身。数学教师开始尝试“数学日记”，让学生记录解题思路；科学课有了“实验观察笔记”；连美术课都出现了“绘本创作”项目。一种以学生为中心的学习新样态，正在各学科中延展开来。

为什么城中区的语文教学改革呈现了集体繁荣？这不仅取决于当地领导对前沿教育成果的敏锐识别力，更重要的是，这里形成了一种“善待”的传导链：局领导善待校长，给探索空间；校长善待教师，容错创新；教师善待学生，尊重个性。

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来源 | 中国教师报

编辑 | 皮皮兵不皮

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