一位教师的写课与科研进阶之路

问题源于课堂，思考落于笔尖，成果反哺教学。

来源 | 中国教师报

作者 | 陈慧

江苏省宿迁市宿豫区恒山路小学

作为一名坚守在课堂一线的实践者，也是学校推动“写课”行动的亲历者，回首这一路历程，我深切体会到，写课不仅是教学的复盘，更是教育科研的起点。

它完美诠释了我所理解的“理论来源于实践再指导实践”的完整闭环：问题源于课堂，思考落于笔尖，成果反哺教学。

01

写课之“源”，在实践中发现真问题

我始终坚信，优秀论文不是“写”出来的，而是“做”出来的。写课的首要价值，就是帮助教师养成敏锐发现“真问题”的习惯。

我发表的第一篇文章，正源于一次真实的听课困惑。学科组内一位年轻教师10分钟便上完了《认识1—5》，并苦恼于“学生都会了，没什么可教的”。这一现象触动了我：数学概念教学的目标究竟何在？我带着她一起研读课标、重构设计，并将这个过程如实记录下来。这篇文章没有高深的理论，但它因真实、具体、切中一线教学的痛点而得以发表。这让我悟出了发现选题的诀窍：关注附近，就近取材。我们不必好高骛远，每天课堂中学生的困惑、教学设计的得失、师生互动的意外，都是珍贵的“研究素材”。写课，就是将这些散落的“珍珠”一一拾起的过程。

02

写课之“桥”，在反思中实现价值跃升

有人说，写3年反思可能成为名师。其关键不在于“写”，而在于“思”。从实践到理论，中间必须架设一座名为“反思”的桥梁，而写课正是这座桥的最佳载体。

我有4篇系列论文源于一堂公开课上的“意外”。学生提出“15-8可以倒着减”的算法，即8-5=3，10-3=7，让我在尴尬之余陷入了长时间的反思：“这样算有道理吗？”“我该如何应对”？我逼着自己去查阅资料、深入研究，最终将这节课提炼为“预设与生成”这一研究概念，并发表了系列论文。这次经历让我明白：日常的写课是“记录”，专业的写课是“审视”和“提炼”。

03

写课之“法”，在创新中提升专业品质

坚持记录，积累宝贵素材。数学特级教师贲友林坚持23年撰写教学手记，出版了9本专著。他让我坚信：教育的智慧蕴藏在每一个转瞬即逝的课堂瞬间里，唯有及时记录，才能将其捕获并转化为永恒的财富。所以在学校推动写课时，我极力倡导“及时”与“坚持”。每周五必须在备课组分享自己的写课，每周二的教研一定组织写课专题沙龙。我对自己的要求是有想法随时记录，手机备忘录里已记录近200篇，每周不低于3篇。因为唯有先“写下来”，才能为后续的反思、研究提供最原始的素材。

聚焦一点，实现深度突破。我们引导教师避免面面俱到，总结出“聚焦细节，深挖本质”的方法。具体做法是：不写整节课，只选取一个有价值的教学片段，按照“现象—分析—对策”三段式结构深挖。杨心雨老师记录“小组合作效率低”的片段，通过追问和查阅资料，提炼出“全员起立作答”的改进策略，并最终将此成果转化为教学论文。

主题贯穿，形成系列成果。我们鼓励教师“用写课的方式研究自己的问题”。上学期我所有的写课都围绕“运算一致性”展开，从加减乘除四则运算、整数小数分数不同数域运算分别开展研究，记录了每一次尝试、失败和调整。一学期下来，不仅积累了丰富的写课素材，还自然形成了一份扎实的行动研究报告，最终在江苏省“教海探航”论文评选中获奖，研究课获得“基础教育精品课部级优课”。

课题引领，提升科研含量。写课积累到一定阶段，必然会面临如何打破从“零散反思”走向“系统研究”的瓶颈。我的经验是：写课中发现的有价值的问题要及时申报课题，实现二者的双向赋能。如课堂出现的质疑“0.8×3竖式中的3为什么不是与相同数位的0对齐”促使我将研究焦点锁定在“运算一致性”的教学实践。之后我的每一节数学课、每一次写课，都变成了有目的的“研究日志”和过程性的“证据收集”。我不再泛泛地记录“这节课效果不错”，而是定向观察“学生是否感知到了加减乘除之间的内在联系”“哪个教学环节有效促进了这种理解”。这使我的写课内容高度聚焦，自然汇聚成课题研究的坚实案例库，为后续的课题申报、研究提供了真实、鲜活的一手素材。有了课题研究这个“生发器”，我的写课开始更深刻、更系统。

04

写课之“果”，在写作中实现教学相长

我们始终强调，写课的终点不是文字，而是课堂行为的改变。我们倡导“写课—改课—上课”的螺旋上升循环，将在写课中生成的新设想、新策略直接应用到下一节课的教学设计中，用实践检验思考，再用写课记录新的发现。

如今我的团队许多教师反馈：“现在备课的感觉完全不一样了。不是翻教参抄教案，而是想着我上次写课里发现的那个问题，这节课该怎么去改。”这种“教写相长”的良性循环，正是写课所追求的。

我的写课之路是一条将“教学、反思、研究、写作”融为一体的专业成长之路。这个过程不仅是个人的成长之路，也是教师团队整体提升的有效路径。我们将在这条道路上继续前行，拥抱更多可能。

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来源 | 中国教师报

编辑 | 皮皮兵不皮

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