朱旭东：构建教师教育“学科”体系的四重维度 | 再论师范院校主责主业②

师范院校的主责主业是教师教育，这毋庸置疑。但百余年来关于师范院校“师范性”与“综合性”之争一直未曾断绝，现实中，一些师范院校为获取更多资源而谋求更名；为了迎合高等院校的评估要求，师范院校部分教师教育学科研究不免偏离航向，脱离实践田野而转向具有“学术内涵”的理论研究……在中国特色教师教育体系建设与人口结构变化的大背景下，师范院校如何凸显自己的主体地位？如何坚守主责主业？当下仍值得我们深思。为此，本报发起“再论师范院校主责主业”大讨论，以期廓清当前师范院校发展中的重难点问题，为更多师范院校发展提供有益借鉴。

作者 |朱旭东

教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任

北京师范大学教育学部部长

教师教育的“学科”体系建设是一项复杂而艰巨的任务……要满足教师教育高质量发展的要求，尤其是服务教育强国建设，必须切实加强教师教育“学科”体系建设。

教师教育的“学科”体系建设是所有承担教师培养的大学都需要面对的一项重要任务，随着我国教师培养全面进入大学阶段，教师教育与“学科”建设之间的紧密联系更加凸显。本文所说的“学科”既包括大学层面的学术学科，也包括中小学层面的科目学科，以及由二者抽象而来的学科教育学。教师教育与“学科”之间的关系可以从多重维度来讨论，这些维度主要有：教师教育与大学通识教育中几乎所有学科的关系；教师教育与中小学任教学科相关的大学学科的关系；教师教育与“教”和“学”相关的教育学、心理学等学科的关系；教师教育与思想政治、道德发展、价值观等相关学科的关系。这是由广义的教师教育的通识教育、学术学科教育、教育学与心理学学科教育以及专业实践等要求决定的。

首先，中国教师教育的“学科”体系建设是通识教育学科建设。既然教师教育都将在大学的逻辑环境中开展，那么首先要开展通识教育。通识教育虽然以课程的形式实施，但其课程背后都由自然科学、工程科学、社会科学、人文科学或思维科学等学科支撑。显然，教师教育通识教育的学科几乎涵盖所有大学的学科。为此，大学建设好与通识教育相关的学科，是开展教师教育的前提条件。教师教育具有学段性特征，0—3岁的托幼、3—6岁的学前教育的教师教育并不具有中小学学科性的显著特征，而是与几乎所有学科有关。新近颁布的《普通高等学校本科专业目录（2025年）》首次将婴幼儿发展和健康管理专业纳入教育学类，本质上是通过这个专业培养未来的婴幼儿教育教师。该专业涉及生理心理学、营养学、运动学、健康学、游戏学、环境学、疾病预防、家庭教育学等多学科，显示出教育的广泛通识性，这一教育既需要以通识教育为基础，又呈现出明显的跨学科特征。由此可见，大学通识教育学科建设直接影响教师教育质量，尤其是婴幼儿教育和小学教育阶段的教师教育质量。

其次，中国教师教育的“学科”体系建设要基于中小学分科教育所需要的大学学术学科教育。大学学术学科教育是相对于中小学科目学科教育提出的。大学学科大类为“12+1”，“1”是指交叉学科，与教师教育有关的学科是教育学门类及其他12个门类。教育学门类下设教育学、心理学和体育学，而大学的学术学科心理学和体育学又与中小学科目学科心理健康教育和体育直接对应。中小学科目学科共有23个，这些科目学科既相对独立，又与大学学术学科直接相关。从逻辑上说，中小学科目学科是学生学习的对象，而不是教师学习的对象，教师在大学学习的对象是学术学科。这就形成了两个层次上的“学科”，一个是教师学习的学术学科，另一个是学生学习的科目学科，相应地有大学学术学科教育和中小学科目学科教育。现实中，大学学术学科教育还没有成为学科，而中小学科目学科教育已然是学科，如中小学语文教育学科、数学教育学科等。因此中国教师教育“学科”建设的未来走向在于大学学术学科教育学的建设，如汉语言文学教育学既是语言教育学又是文学教育学；英美语言文学教育学的上位概念是外国语言文学教育学，而不仅仅是外语教育学（它只是语言教育，而不包括文学教育）。这意味着加强教师教育学科教育学的建设，既要加强大学学术学科教育学的建设力度，又要加强大学学术学科教育学的研究。

再次，中国教师教育“学科”体系建设的重要走向是发展超越具体学科的普通学科教育学与学科教学论。从逻辑上说这里有两个层次：一个是大学学术学科层面的普通教育学和学科教学论，另一个是中小学科目学科层面的普通学科教育学和学科教学论。这里需要回答一个问题：普通学科教育学与教育学逻辑下的课程与教学论是什么关系？教育学逻辑下的课程与教学论是从不同学段（如学前教育、基础教育、高等教育、成人教育）的课程与教学中抽象出来的，也可以从不同学科教育的课程与教学中抽象出来，并能指导不同学段与学科教育的教学。那么，超越不同学科或具体学科的教育学和课程与教学论是什么？暂且我们将其命名为学科教育学和学科课程与教学论，它们应该成为整体性、普遍性、一般性的研究对象，要把“学科教育学”本身视为研究对象，建立起知识体系，这个意义上的“学科”是对具体学科的抽象，更何况大学学术学科和中小学科目学科的二元性决定了学科教育学的二元性，也决定了课程与教学论的二元性。因此，学科教育学在教师教育中具有整合和桥梁的功能。

最后，中国教师教育“学科”体系建设还需要完善教师教育自主知识的学科体系。这一学科体系是基于教师教育的学术体系和话语体系而建构的，是关于教师教育自身反思性的学科体系。一方面，教师教育学已经成为教育学一级学科下的二级学科，具备合法地位，可以招收教师教育学的硕士、博士研究生，为学科发展培养学术人才；另一方面，教师教育学还需要构建系统的学术体系，这个体系既包括教育学逻辑下的教师教育原理（哲学）、教师教育历史与理论、教师教育政策与管理、教师教育的跨学科研究等，也有学科逻辑下的学科教师教育原理、学科教师教育历史与理论等。完整的教师教育学科体系当然应包括具体学科逻辑下的如汉语言文学教师教育学、国际中文教师教育学、数学教师教育学、科学教师教育学等不同学科的教师教育学，同时也应包括由交叉学科、多学科发展趋势驱动的跨学科的教师教育学，如STEM教师教育学等，从而形成从教育学逻辑、一般学科逻辑到具体学科逻辑的完整的教师教育学的学科体系。

以上讨论主要限于职前培养阶段的教师教育“学科”体系建设，而教师职业发展阶段的教师教育“学科”体系建设同样重要，这同样涉及通识性学科教育，包括教育学相关的发展性、前沿性、交叉性学科建设，如心理学、脑科学、人工智能等，还涉及中小学科目学科的教师教育学科建设，包括教研和科研。正如上文所述，大学学术学科教育和中小学科目学科教育的二元性，决定了学科教师教育的二元性。这种二元性区分了学科教师教育的界限但又具有紧密的联系性。中小学科目学科教师教育往往以教研和科研两种形式存在，因此教师教育包括教研和科研，从角色上说可以分为教研员、科研员，这两种角色也需要教育，这就提出了教研员教育和科研员教育的需求，未来可能发展出教研员教师教育学和科研员教师教育学，从而形成“师之师”和“师之师之师”的教师教育学科体系。

在职教师教育的另一个代名词是教师培训，教师教育的“学科”体系建设还应包括教师培训学，事实上学者已经构建了“教师培训学”的学科体系。与之相应的，学术界正在建构的教师教育学科还有教师学习论、教师发展论等，这些学科主要研究教师作为对象的知识体系，属于教师教育学的反思性学科。因此，教师教育的学科体系既要覆盖职前培养，也要涵盖职业发展，两者需要整体推进。

由此可见，教师教育的“学科”体系建设是一项复杂而艰巨的任务，复杂性表现在教师教育“学科”体系的多层次性、多维度性，艰巨性表现在其发展阶段参差不齐，有的还处在起步阶段。要满足教师教育高质量发展的要求，尤其是服务教育强国建设，必须切实加强教师教育“学科”体系建设。

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来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣

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