变化！985官宣：不按专业培养

专业，不再是人才培养的唯一基本单元了！

2025年，复旦大学宣布启动教育教学改革3.0。其中，最亮眼的改革动作莫过于复旦人才培养基本单元的变化：从传统单一的“专业”，转为灵活开放的“项目”，推出120个项目招生。其中有53个交叉方向项目，面向高考生招收约800人。每个项目由一个或多个学科支撑，学生毕业时可以拿到一个或多个学位。

这已经不是复旦大学第一次重磅推出“项目制”。早在1998年，学校就开始实施“复旦大学本科生学术研究资助计划(FDUROP)”，包含“䇹政项目”“望道项目”“登辉项目”“曦源项目”等各类科研实践项目，引领优秀本科生踏上学术研究之旅。在2025年国家自然科学基金青年学生基础研究项目（本科生）评审中，复旦共有20名基础学科优秀本科生全部入选并获资助。翻阅他们的履历，不难发现，这些科研项目早已在他们的成长轨迹中留下了印记。

那么，项目制是什么？和以“专业”为基本单元的人才培养有什么区别？为何要开展项目制？“项目”会取代“专业”，全面成为人才培养的基本单元吗？

从“理论先行”，到“实践先行”

项目制学习在国外称为“PBL”（Project-Based Learning）或“PL”（Project Learning），是一种以学生为中心的新型学习方式，通常由教师设计具体的项目，学生领取项目后通过自主学习整合知识，完成项目任务，并就最终项目成果进行汇报。

与传统的专业培养不同的是，项目制学习突破“先理论、后实践”传统模式，改变以知识为主线的学习模式，转而走向以项目为人才培养主线，使学生从过去以课程学分为目标被动获取知识，到以解决实际科技问题为目标实现主动参与，通过“做中学”重塑教育模式，帮助学生在真实、复杂的项目中将知识转化为能力。

这种以“项目”为载体的教育方式在欧美国家已经取得了显著成效，尤其成为全球工程教育改革的重要趋势。

在这方面，美国的富兰克林·欧林工学院堪称典范。学院在注重基础课程教学的同时，格外强调“基于项目”的体验式学习。学生从入学第一天起便直接接触到工程实际问题，而在最后一年中，更会将一半时间投入到毕业设计，设计课题往往直接面向产业或市场需求。许多知名企业不仅会与师生共同定义开放式设计课题，还会提供约五万美元的经费，并承担学生在课题研究中的指导工作。

在欧洲，高校的项目制也各有特色。德国慕尼黑工业大学、亚琛工业大学等高校的“双元制”教育模式，让学生一边在企业实践，一边学习理论课程，实现“做”与“学”的紧密结合；法国工程师教育则要求学生参与跨学科项目，应对企业或科研机构提出的真实问题。在这些项目中，学生既要独立解决问题，也需要团队协作，从而锻炼沟通能力、组织能力和创新意识。这种模式让课堂知识与实际应用紧密贴合，为学生未来步入职场打下坚实基础。

可见，项目制学习不仅塑造了面向现实需求的工程人才，也成为推动高等工程教育走向实践化、国际化的重要路径。

因校制宜，各显神通

放眼国内，复旦大学、哈尔滨工业大学等高校正成为“项目制”教学的“排头兵”，并立足各自的学科优势，卓有成效地发展出各具特色的多元模式。

复旦大学致力于推动科研关口前移，精心培育“本科生学者”。如设立“望道项目”，采取教师发布与学生自主选题相结合的方式，一课题、一学生、一导师，学生得以在真实学术研究中逐步成长；设立“曦源项目”，鼓励2—3人的学生团队围绕跨学科问题开展短期研究，进一步拓展了本科生学术研究的平台。

视线北移，哈尔滨工业大学更紧扣航天工程领域的应用创新开展“项目制”。自2011年实施“基于项目的学习计划”以来，逐步构建起覆盖四年的项目学习体系：从学习基础知识，到参与学科竞赛、创新创业计划等，学生扎实的科研及应用能力不断提高。学校2014级学生李蕴洲在本科期间成立机器人团队，大一作品“蓝色魅影”即获全国大奖，后在硕博阶段专注核心技术研发，带领团队取得90余项专利，并在多项国家级赛事中斩获金奖与特等奖。紫丁香学生微纳卫星团队同样是典型代表，自2012年成立以来，百余名本硕博学生先后研制多颗卫星。2019年Science（《科学》）杂志刊登哈工大“龙江二号”卫星拍摄的地月合影，被称为“最美地月合影”。

图源：哈尔滨工业大学官网

在2024中国大学生方程式汽车大赛中，吉林大学的GspeedFutureHybrid勇夺总冠军，这是一辆由本科生团队自主设计、加工、装配、实验的赛车，而这支“吉速方程式车队”正是由吉林大学10余个学院的328名同学，从大一到大四跨学科协作而成。目前，团队累计发表学术论文百余篇、产出国家专利30余项，就业率连续十五年保持100%，成为国内技术水平最高的学生汽车运动实践平台。目前，吉林大学已建设60个“项目制”创新实践基地，覆盖30个学院，实现资源整合与跨学科融合。

图源：吉大招生

一石激浪，连锁反应

项目制的推广让学生在实践中主动探索，也带来了新的教学挑战。教师角色、课程安排和评价方式的调整，成为高校亟需适应的新变化。

随着教学模式发生变化的，最直观的是教师与学生角色的转变。电子科技大学集电学院教授罗文博表示，在新的学习模式下，教师也要经历“逐步放手”的过程，“为了适应本科生实际情况，前三年我们更多引导学生如何运用知识解决问题，而毕业设计则是让学生自主‘查漏补缺’，学会根据实际需要自主学习。”在“项目制”中，知识的获取不再完全依赖于老师的讲解，而是根据自身情况和项目要求展开完成自主学习，这就让学生参与程度更高，主动性更强，成为学习的主体；而教师则“从讲授者变为设计者和引导者”。

同样，教学组织与课程体系也发生了变化。传统的年级、班级界限被淡化，取而代之的是基于能力与兴趣的分组学习，让学生在更合适的团队环境中成长。东南大学针对课程体系滞后的问题，推出“一生一策”培养方案，为每位学生量身定制课程规划，做到课程设置与个人潜力高度契合。而在“理论与实践孰先”的讨论中，北京理工大学王军政提出，数理与大类基础课的铺垫必不可少，项目实践则应成为学生进阶选课的重要依据。由此，课程不再是单纯的学分累积，而是与学生真实需求挂钩，逐步形成个性化的“学习菜单”。

在评价方式上，项目制改革也正在突破传统。以往“唯论文”的毕业标准逐渐被打破，过程性评价和多元成果认定成为新的方向。东南大学卓工人才培养方案明确表示，学生的8类实践成果可获得认定，5类可直接用于申请学位，这意味着真实的创新与实践贡献被纳入评价体系。具体到课程层面，罗文博的项目式课堂中，期末成果只占总成绩的一半，其余部分则来自过程性表现。这样，评价不再是单一的终点检验，而成为对学习全过程的真实记录与反馈。

面对知识的飞速迭代，学生们真正需要的，是学会如何学习、如何主动适应变化的能力。项目制所训练的，并非只有某一门技能，而是发现问题、整合资源、总结经验的思维模式。这种能力一旦掌握，便能延续到职业与生活中，最终成为一种可持续的学习姿态。

项目制或许还处在探索阶段，但它已经展示出教育可能走向的另一种方向。