基于三届基础教育国家级教学成果奖的分析（附五省基础教育成果奖名单）

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基础教育国家级教学成果奖是我国基础教育领域最高级别的奖项，呈现基础教育领域的研究热点，反映基础教育改革的趋势以及优化途径，代表着教学成果培育的方向[1]。获奖教学成果是在一定的教育理论指导下，以提高育人质量为目的，基于对现实问题的分析，提出解决问题的思路与办法并付诸行动，且经过不少于2年的教育教学实践检验，效果显著，具有实践性、创新性、可推广的优秀教学方案。学习、探究优秀教学成果培育、提升的路径，将为成果培育和区域申报、推荐下一届国家级教学成果奖提供有益借鉴。

本研究以三届国家级教学成果奖获奖成果作为研究样本，从教育部官方网站分别下载2014 年、2018年和2022 年“基础教育国家级教学成果奖获奖项目名单”，共计1439项；使用 Excel 2016软件，从获奖成果的完成单位（区域、类型）、完成方式（成果完成者、共同持有人）、奖项等级三个维度，归纳获奖成果的分布特征；使用“微词云”软件，对获奖成果名称进行高频词汇分析；选择部分优秀教学成果报告，总结成果培育的价值取向、基本路径与成果梳理的范式等方面的特征。

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历届获奖成果分布特征与主题词频分析

1.部分行政区域历届获奖成果数量分布情况

总览三届获奖成果，作为优质教育资源地的北京市、上海市、江苏省走在我国教育教学改革前列并取得显著成效；上海市与江苏省的三届获奖总数呈现明显递增趋势，其中上海市增幅达到41.6%。江苏省、上海市获奖成果所在单位的所属辖区更为分散，一定程度上表明江苏省和上海市基础教育教学水平更为均衡，整体教育质量更强，其教学管理与成果培育的经验值得学习。

2.历届获奖成果所在单位属性分布情况

为了激励基础教育一线教学研究的积极性，教育部在历届国家级教学成果奖评审工作通知中明确要求“各地基础教育国家级教学成果奖的推荐，由一线教师主持和中小学幼儿园（编者注：以下简称“中小幼”）主持完成的成果不少于推荐总数的70%”[2]。尽管如此，若以获奖成果所属单位的属性（基础教育学校、高等院校、科研管理及其他部门）作为统计标准，全国中小幼等基础教育单位的获奖成果只在第三届达到了成果总数的70%（前两届均不足60%），其中一等奖的占比更少；科研管理及其他部门获得一等奖的比例呈现明显递增的趋势。如何促进一线教师优秀教学成果的总结应该成为推进新课改的一项重要举措。

3.历届获奖成果所属学段分布情况

对获奖成果所属学段进行统计，中学教育占比最大，三届获奖总数占比达39.8%；此外，包含跨学科、跨学段的其他①类研究成果颇丰，获奖总数明显高于学前教育、小学教育，占比达25.4%；学前教育与特殊教育②的获奖总数虽不占优势但有较大增幅；小学教育的获奖总数虽明显低于中学教育，但其特等奖成果的占比达66.7%，远高于其他学段。基础教育各学段教学成果的分布呈现极不均衡的态势。

4.教学成果奖所属学科分布情况

教育部将基础教育教学成果所属学科分为技术教育、生物教育、历史教育等25 个学科类别。以第三届教学成果奖为例，学科类教学成果的参评数量与获奖率如表1所示[3]。随着高中新课标与义务教育新课标的相继发布，基础教育优质均衡、高质量发展的关键由新课程的架构转向了新教学的实施，学科教学成果的品质成为检验新课改的重要标尺。然而，参照《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中规定的14 门国家课程[4]，这14 门国家课程的教学成果无论是参评数目还是获奖数目均不高。

表1 2022 年国家级基础教育教学成果奖所属学科分布

5.历届获奖教学成果的申报方式分布情况

本研究将以单位名义申报的成果和以个人名义申报且成果持有人为5人及以上的成果均视为团队申报成果。从三届获奖成果统计看，团队申报的获奖成果占比及获奖等级明显更高。以北京市为例，北京市三届获奖共计114项，其中以单位名义申报的获奖成果有17项，以个人名义申报的获奖成果有97项，这97项成果中，成果持有者的人数为5～6人的为80项，即团队申报获奖教学成果共计97 项，占所有获奖成果总数的85.09%。

6.历届获奖教学成果的主题词频分析

将三届获奖成果名称分别录入“微词云”软件，统计成果名称中主题词的tf-idf值①。结果显示，历届获奖成果名称中主题词的分布具有集中趋同的特点。在研究目标上，聚焦实践、探索、创新、发展与构建；在研究内容上，聚焦课程、教学、育人、模式与体系。可见，教学与课程的改革、优化始终是两大课改方向，是一线教师及教育科研工作者在教育教学改革中的着力点。此外，将三届教学成果名称的主题词tf-idf值做横向比较，同一排序位次中，第三届教学成果名称的tf-idf值更低，且更具离散性。这表明课程改革进入深水区后，不同学段、不同区域、不同学校面对的教育教学难点问题与教改的着力点不尽相同，各基层单位更加主动聚焦于各自亟待解决的实际问题。这一细微变化体现了基础教育教学改革的务实与求真。

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获奖成果典型案例的文本分析

教学成果奖以教学成果报告为主要呈现形式，辅以论文、案例、视频等。基于获奖等级、成果申报方式与内容覆盖面等要素，从2018 年获奖教学成果中选取三项成果报告做典型案例分析（见表2）。

表2 2018 年国家级基础教育教学成果奖典型案例

1.成果培育的价值取向

（1）问题导向

基础教育改革应聚焦教育教学现实困境，以问题为导向，推动问题解决。上海市教育委员会教学研究室历时近30 年，为解决“如何将国家课程转化为教师实施、学生经历的课程”这一教育难题，从如何编制体现课改实验区特点的国家课程、如何使国家课程转化为教师理解与实施进而转化成学生经历与体验的课程等方面入手，逐步构建出上海教研实践范式。

（2）育人导向

教学改革需要依循教学规律，以学生为中心，以多元化教育形式让教学改革方案适应时代变化。重庆市巴蜀小学校从“学科育人”思想出发，历时18年，以实现各学科独特育人功能和学科间综合育人的有机结合为学校发展的核心理念，将突出学科本质和培养学生综合素质作为学校课改一以贯之的实践方向。

（3）实用导向

教学成果应该可应用、利推广。三项获奖成果报告都基于丰富的教学案例，构建了清晰的实践模型，完整呈现了成果孵化、培育、检验的过程性资料，实现了对教学经验的理性加工，形成了对育人方法予以改进的理论模型。实用导向的成果培育理念贯穿整个教育教学实践，成为高质量教学成果产出的保障。

2.成果培育的基本路径

（1）理论学习—实践探究—反思总结，三维互动

顾明远教授的研究团队探索了主题沙龙式理论研习、共同体式课题研究等六条相互支撑的实践路径，助力名优教师在发展过程中实现自觉的理论学习、主动的实践改革与自觉的思考和表达的内在统一。这是一种工作、学习、研究有机结合的主动发展模式。

（2）团队合作—名师领衔—高校引领，三位一体

中小学、幼儿园长于实践行动，高等学校长于理论研究，教育科研机构和教育行政部门是联系基础教育理论与实践的桥梁。建立高等学校、教育科研机构、教育行政部门与幼儿园、中小学之间的协同课改机制，有利于发挥各方优势，协同攻克瓶颈问题。

（3）扎根课堂—多轮检验—普适实用，螺旋发展

获奖教学成果大多是完成者聚焦教育教学改革主题，数十年如一日，坚定不移、坚持不懈探索实践的结果，是经得起时间检验和实践验证的成果。重庆市巴蜀小学校从21 世纪初即开始基于学科育人功能的课程综合化实施与评价的研究，前后经历四轮实践探索，每一个阶段都有侧重，但始终把课程综合化实施作为系统工程，将目标、评价、课程、教学、教师、管理等要素结构起来，形成了一个不断深化、不断验证、螺旋上升的实践整体，并在实践中检验与提升。

3.成果表达的基本范式

（1）问题提出的真实情境与逻辑体系

为避免“成果同质化”，基础教育教学应立足自身特色，找准阻滞自身发展的关键性问题，有的放矢地探索解决之道。上海市教育委员会教学研究室基于上海教研的特点提出了如何明确教研转化职能、如何强化证据意识、如何创新运行机制、如何实现教研生态的改变等一系列问题，进而打造出服务课程改革的上海教研实践范式，并在这一过程中揭示了“团队智慧，经验分享”的教研机理，呈现出具有引领性、操作性和公认性三种特质的实践范式。

（2）问题解决的学理支撑与研究样态

教学改革和实践是一个系统工程，需要在较长时期的理论演绎与实际工作中有突破、有创新，方能取得优质的教育教学成效。重庆市巴蜀小学校始终以课题研究规范问题解决的科学性，以学科育人为核心教育理念，先后依托教育部的试点项目和六项国家、省、市级立项课题，开展了四轮学科育人功能的课程综合化实践探索。可见，优秀的教学成果应是一种有学理支撑的实践样态。

（3）成果固化、推广与提升的完整架构

优秀教学成果都是在教育教学实践中反复打磨出来的，绝不是简单的经验总结与零散的成绩堆叠，因此固化成果的话语体系应具有一定的规范性，需要内在逻辑的建构方能彰显教育逻辑的基本意涵。此外，成果的影响力既是体现成果价值的重要维度，也是成果评审的重要指标。不能将阶段性成果、终结性成果束之高阁，要尽可能在更大范围内进行推广应用并基于实践持续改进。在完善、提升成果质量的同时，有组织、有计划地开展成果推介与宣传工作，扩大成果的社会影响力和知名度，提升成果的增值效应。因此，成果固化的过程应是成果培育与成果推广双轨并行，成果培育的过程即是成果总结与提质的过程。

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培育优秀教学成果的建议与思考

立意坚实，站位高远；问题精准，思路创新；根植实践，特色鲜明—这应该是获奖成果给人的整体印象。为提高区域教学成果的培育能力，提出以下建议。

1.提升一线教师的课程实施与建构能力，加大学科教学成果培育的力度

教育部在2022 年评审工作通知中补充强调一线教师“指成果第一持有人，含中小学校长、幼儿园园长，不含教研员”[5]。这表明一线教师在国家政策支持下积极参与教学成果培育工作，大有可为。区域教育行政与教研、科研部门应加大扶持力度。

随着改革的深入，教学成果不再强调课程建设的模式化而是注重课程的特色化、体系化构建，尤其强调学科课程群建设、跨学科主题教学、学科综合实践活动，教师的课程能力将成为培育优秀教学成果的隐性基因。应加大对一线教师课程领导力的培养，以满足新课程改革的需求。

2.发挥教科研管理单位的中坚力量，提高区域教学成果培育能力

教育科研管理单位相比于高等院校，更贴近教育教学一线；比之于中小幼，其对教育政策前瞻性的关注、对学术资源的把握以及自身的教科研能力更具优势。应打通区域教研、科研人员的工作壁垒，促进教、科研单位与中小幼共同参与教学成果的培育。

区域教育行政部门应发挥其组织引导功能，鼓励教科研单位、中小幼主动问道于高质量教育教学的实践真知。发现真问题，系统研制区域性、校本化的问题解决方案，并在实践中不断改进；同时科学构建成果培育、成果推广的成熟路径。在推动优秀教学成果本土化应用的同时，要研究优秀教学成果高产地（省、市、区、校）的成果培育方法、策略，在成果之“鱼”中挖掘成果培育之“渔”。

3.借助高等院校的学术优势，凝练基础教育教学成果的核心理念

应充分利用地缘优势，促进高校、科研、教研单位的学术资源与一线教学实践的耦合，以学术单位先进的教育理念、科学的研究范式赋能基础教育提质增效；深耕课程与教学改革的难点、痛点，建立切实有效的教科研监管、研发机制，通过加强学术力量，将立德树人的育人观落实到区域内每所学校的每学期、每堂课中；形成有效的团队协作攻坚机制，将教研组的教研能力与科研能力并轨发展，使实践与研究交错运行，促进教学经验学术化、教学实践理念化。

4.以评价破解教师发展的困局，推动教师的专业成长

教学成果奖的设置旨在激励和引导广大一线教师积极参与教学实践与改革创新。因此，教育行政部门要跳出获奖成果证书化、成果表彰仪式化的局限，形成教学成果总结与提炼的评价机制，突出评价的诊断功能，搭建获奖成果推广的平台，对获奖成果的推广给予政策上的扶持、学术上的支持。

5.持续深耕教育教学中的真问题，发展本土教育智慧

三届教学成果奖仅评选出6 项特等奖，其中4 项成果出自小学教育。这一现象或与成果完成者秉持一以贯之的教育理念有极大相关性。著名儿童教育家李吉林主持情境教育40 余年，形成了蕴含东方文化智慧的课程范式；上海市吴蓉瑾校长研究情感教育近20年，积极探索信息技术与教育教学的深度融合；南京市杨瑞清校长扎根农村教育20 余年，践行并发展陶行知教育思想以解决乡村学校育人的实际问题。每一项成果都是在长时间的沉淀中，始终秉持并发展一种教育思想，历经多轮次改革，最终形成具有独立话语体系与当代教育价值的教学经验。

为深化基础教育综合改革，促进基础教育高质量发展，教育部办公厅自2021 年起连续三年发布关于“设立教育部基础教育综合改革实验区”的通知，2023年12月，教育部进一步提出了22项“基础教育综合改革实验区改革攻坚任务清单”。这一系列举措无疑表明了国家对基础教育各学段、各领域教学改革的关切。优秀教学成果的培育是一项投入资源多、花费时间久的系统工程，其价值不在于获奖，而是要在成果的传播、推广与应用中普惠更多学生，在教育实践中不断地迭代与创新，让成果始终处于生长中。在此方面，基础教育还有很多工作可为。

附件|陕西、浙江、福建、贵州、黑龙江

基础教育成果奖公示名单

福建省2024年度基础教育教学成果奖获奖名单

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来源 ｜以上内容、图片综合自网络

编辑｜智库君

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