刘云杉：拔尖创新人才培养的几点思考

拔尖创新人才培养的几点思考

刘云杉

北京大学教育学院教授

拔尖创新人才培养需突破固有认知，聚焦天赋与努力的动态生成，从识别逻辑到环境构建，进一步探索学与习、教与育的特征。

一、拔尖创新人才的关键特征

拔尖创新人才的核心特征，在于天赋与努力，这两个因素的结合，它们不是静态割裂的，要形成动态共生的关系。其中，天赋并非名词，因此不是要找神童，贴标签，天赋是“动名词”——用任务与努力不断激发，持续转换的生长状态。正如数学家陈省身所言，天赋仅是“入门的门票”，更重要的是对未知的敬畏感、持久的好奇心，以及精神上的谦卑与执着。这种天赋会转化为跨学科整合能力与批判性思维，让他们能在已知与未知的“混沌边界”敏锐捕捉问题本质。

努力则需源于直接兴趣与积极动机，而非功利性的间接目标。他们既具备独立钻研的韧性，面对失败能快速复盘迭代；又拥有团队协作的意识，可在交流中碰撞创新火花。更关键的是，他们能将创造过程与自我塑造融为一体：在攻克复杂问题时，不仅产出成果，更重要的是培养谦逊、坚持的品格，如陈省身所说，数学教会他“尊重自然逻辑，也尊重他人视角”，进而形成“在疑问中生活、在探索中成长”的核心特质。

二、从如何识别到营造教育环境

对拔尖创新人才的识别，已从传统“找神童”的静态模式，转向动态系统的认知视角。早期识别多聚焦智力本质主义，比如筛选钟摆曲线前1%-3%的“早慧儿童”，或通过考试成绩定义“学习容易度”，如部分学校的少年班“掐尖”模式。但随着认识的深化，更倾向于伦祖利（J.S.Renzulli）的“三环理论”：以“旋转门”机制筛选前15%左右的潜力者，再通过有挑战的任务，提供资源与支持，让其在对任务的执着中，最大限度激活潜能，观察学生解决复杂问题的能力与思维强度。

营造适配的教育环境，核心是构建“多样、开放、容错”的生态系统。首先需提供丰富学习机会，如小班课、本科科研项目，让学生有时间深度投入；其次要允许试错，避免因畏惧错误扼杀探索欲；更关键的是有挑战的任务，让个体、任务与环境动态磨合。譬如，北京基础教育拔尖创新人才培养中提出“低门槛、多扶梯、破天窗”的原则，营建创新友好的教育生态，它应该有以下指标：资源多样性、差异性，容错率，同时，考察学生兴趣的满足率以及志趣的坚持率。

三、如何学与习？

拔尖创新人才的“学与习”，核心是全神贯注的深度投入，实现“知”与“能”的统一。学习需以“做”为核心：通过动手实践将理论活化，比如在科研项目中运用知识解决真实问题，在这个过程中理解“知”的本质——“只有能去做了，才是真正的知道”。

同时，学习需找到“兴趣、特长与意义感”的交汇点，以此激发持久激情。让学生在适度挑战中进入“心流状态”：任务难度要适切，既不能简单重复，让人厌倦，也不过超过能力太多，引发焦虑，如导师需像“登山教练”，为学生搭建脚手架，而非将去扔到“汹涌的大江大海”里，看谁淹不死。此外，学习需保持时间连续性，真正的知识是“从地里长出来的”，需在持续实践中培养忍耐性、坚持性与精神力，最终在“已知与未知的混沌边界”有所突破。

四、如何教与育？

对拔尖创新人才的“教与育”，需兼顾“道法术器”四层维度， “气”是基础知识，需通过系统传授让学生掌握；“术”是方法技巧，需教师示范并让学生练习，如解题思路、科研工具的使用；“法”是方法论，需教师身体力行，彰显榜样，展现“探究未知的勇气”，让学生学会批判性思考；“道”是精神风尚，需通过环境熏陶与感染。

教师的角色绝非“保姆式辅导者”或“绩效评价者”，而应是“示范者、启蒙者与提问者”：作为示范者，需身体力行探索未知，让学生看到“如何面对困惑”；作为启蒙者，需像“显微镜聚焦”，帮学生看清模糊的未知世界，破解“学习悖论”（我已经知道的不会再去学习，而我不知道不知道的，我不会去寻找）；提问者的意象是“电鳗”，电鳗触碰人，会带来“发麻”——它把困惑带给人，让学生从舒适区走出来，真正面对困惑，困而求之，困而知之，困而行之。

“育”的核心是“化育”，即涵养一个人“精气神”：通过构建“求真共同体”，让学生安于在问题中生活，培养否定性能力——不满足于标准答案，敢于质疑权威，如陈省身批判的“中国学生需敢于想象”。同时，需传递“精神韧性”，让学生理解“重要的不是急于找答案，而是在难题中活出答案”，最终在求真共同体，在已知与未知的“同频共振”中，实现生命样态的蜕变与学术精神的传承。

拔尖创新人才的培养是一个自组织的生态系统，需以动态视角构建开放生态，让个体在探索中成长，师生同频共振，孕育创新潜能的涌现。

（本文系作者在第五届全国高校教师教学创新大赛同期活动“新时代拔尖创新人才自主培养的思考与实践”上的报告摘编）