文章推介 | 英语课堂中的同伴间情绪传递研究 ——价值评价的多重中介作用

英语课堂中的同伴间情绪传递研究 ——价值评价的多重中介作用

夏洋 唐召琪 郭功伟

大连大学 大连外国语大学 澳门大学

摘要

本研究基于社会心理学和教育心理学视角，探究英语课堂中同伴情绪与自我情绪之间的关系。通过建立多重中介模型，本研究检验了价值评价 (内在价值评价、成就价值评价和效用价值评价) 在两者之间的中介作用。530 名高中生参与了问卷调查。研究结果显示：1) 同伴愉悦、自我愉悦和三种价值评价均处于较高水平，而同伴无聊和自我无聊处于较低水平，且各变量之间呈现显著的相关关系；2) 同伴愉悦对自我愉悦有直接正向预测作用，且三种价值评价均在两者之间发挥部分中介作用；3) 同伴无聊对自我无聊有直接正向预测作用，且可以通过内在价值评价和效用价值评价进行中介，但成就价值评价的中介效应不显著。研究结果为更好理解同伴情绪传递提供了实证依据，对改善学生情绪体验具有启示作用。

关键词：同伴情绪；情绪传递；情绪感染；价值评价；英语课堂

正文

1. 引言

近十年来，二语习得领域研究呈现情感转向。受此影响，外语情绪研究主题日趋多样，情绪的诱发因素研究便是其中热点之一。目前，学界普遍认为情绪受到个体内部和外部环境等因素的影响 (夏洋、徐忆 2018)。在外语课堂中，教师热情和同伴互动等外部因素对学习者的情绪具有重要影响 (Dewaele & Li 2021)。Dewaele & Li (2021) 也指出生生良性互动对于建立良好的课堂氛围和促进教学效果至关重要。然而，同伴互动对情绪诱发的影响并未得到学界足够关注，且多数研究基于数据驱动，对理论视角关照不足 (李成陈等 2024)。因此，本研究将融合社会心理学和教育心理学视角，探究高中英语课堂中同伴情绪对自我情绪的诱发机制，尤其是多维价值评价的中介作用，以期为外语课堂环境下的学生情绪调节提供启示。

2. 研究综述

外语愉悦和无聊是外语学习中常见的学业情绪 (Li et al. 2023)。由于语言习得的交际需求，学生在语言课堂中的互动和交流需求比其他学科更大，因此人们也逐渐认识到社会文化环境和群体生活对外语学习情感发挥的重要作用 (秦丽莉等 2022)。控制-价值理论 (Control-Value Theory, CVT) 也指出，学生的情绪可能会受到同伴或教师的思想、情感和行为的影响 (Pekrun 2006)。然而，以往研究往往聚焦教师的行为、特质和情绪对学生情绪的影响 (Dewaele et al. 2019; Dewaele & Li 2021)，一定程度上忽略了同伴之间的相互影响。事实上，相较于外语教师，同伴在外语课堂中对学生的影响有着更多天然优势 (如相处时间长、关系更为亲密)，因而有必要进一步探究课堂环境中同伴情绪对学生情绪的关系。

目前，不同领域的研究者已通过多种研究范式对同伴间情绪传递现象进行了初步探讨，主要涉及同伴情绪、价值评价和自我情绪三者之间的关系。在普通心理学领域，Delvaux et al. (2015) 依托实验室环境，对 68 个任务小组的心理学专业学生进行长达 13 自然周的历时研究，发现小组内其他成员的情绪可以直接影响个体的情绪体验。在外语教育领域，Shao & Parkinson (2021) 基于问卷数据，从情绪感染的视角验证了同伴的愉悦和无聊情绪对个体相应情绪的直接预测作用。此外，该研究从 CVT 视角指出，同伴情绪对学生的价值评价有显著影响，从而进一步影响个体情绪体验。总体而言，尽管当前已有部分研究指出同伴情绪显著影响个体的价值评价和对应情绪，但在外语教育领域，此类研究的关注度仍有待提升。相反，外语学界对价值评价与个体情绪关系研究较为丰富。部分学者探索了控制价值评价对情绪的直接和交互预测作用 (Li 2021)，也有学者基于 CVT 对价值评价在外部环境和情绪之间的中介作用进行了考察 (夏洋、陈雪梅 2022)。然而，目前多数聚焦情绪诱发及其影响关系的研究通常以实验数据为驱动，或主要依赖于单一理论视角 (如CVT)。有学者指出，未来的研究需要采用跨学科的理论视角，深入理解外语情绪相关议题 (李成陈等 2024)。鉴于情绪诱发机制是涉及个体内部和外部环境相互影响的复杂过程，因此有必要采取多元化的理论视角。基于此，本研究在教育心理学 CVT 的基础上，进一步融合社会心理学视角，探索外语课堂中同伴情绪对个体情绪诱发机制。

情绪感染和社会评价是社会心理学中人际情感迁移的两个重要视角(Parkinson 2011)。情绪感染大致被定义为人们的情绪在无意识中与他人的情绪产生联系或同步的过程 (Hatfield et al. 2014)。Hatfield et al. (1993) 指出，人们会在人际交往中倾向于自动模仿他人表情、姿势和动作。因此，交往双方的情绪会产生聚合并趋于一致。Talebzadeh et al. (2019) 发现情绪感染可以发生在外语教师和学生之间，个体对非语言行为 (如手势和面部表情) 的自然模仿是情绪感染的主要机制。Moskowitz (2024) 指出当学生感知到外语教师的愉悦心情时，学生也会在课堂中感受到更多的积极情绪。除了师生之间的互动外，在生生互动过程中，同伴情绪对自我情绪的直接影响 (即情绪感染) 是同伴间情绪传递的重要路径之一 (Shao & Parkinson 2021)。可见，情绪感染在英语课堂中时刻存在并影响着学习者的情绪状态。

与情绪感染相对应，社会评价视角则认为，群体中其他成员的情绪之所以能够影响某个成员的情绪，是因为他人的情绪会首先影响该成员对某一事物的评估，继而影响其自身的情绪体验 (Parkinson & Manstead 2015)。换言之，群体内个体在评估当前事件的情感意义时，会有意识地受到其他成员的影响，而这种重新塑造后的价值评价会进一步影响自己的情绪体验。在教育研究中，与此相呼应的是CVT。该理论认为，学生对学业成就和学习活动的控制评价和价值评价是学业情绪的近端诱因，且至关重要 (Pekrun 2006; Pekrun & Perry 2014)。此外，该理论还指出控制-价值评价在课堂特征 (如教师、同伴和教学质量) 对学生情绪的影响中起到中介作用 (Pekrun 2006)。在此基础上，相关研究也支持、验证和拓展了 CVT 在外语教育领域的适切性 (Shao & Parkinson 2021; 夏洋、陈雪梅 2022)。然而，现有研究大多将价值评估视为单一变量进行考察，较少关注不同类型价值评估在情绪诱发过程中的独特贡献。

针对价值评价的不同维度，Putwain et al. (2018) 指出，个体对学业成就活动和学业成果的主观价值评估可分为三个维度。内在价值评价 (Intrinsic Value Appraisal, IVA) 指一项活动或结果本身被认为是有趣和有意义的。成就价值评价 (Attainment Value Appraisal, AVA) 指获得优异成绩对个人的重要性。效用价值评价 (Utility Value Appraisal, UVA) 是指个体判断一项活动或结果是否有助于实现短期或长期目标 (Eccles 2005)。从CVT 的角度来看，成就和效用价值都是外在价值的形式 (Pekrun 2006)，不同类型的主观价值评价对不同情绪有显著影响作用。例如，与焦虑情绪紧密相关的成就价值评价 (Pekrun et al. 2011) 和与愉悦情绪紧密相关的内在价值评价 (Putwain et al. 2018)。可见，分析不同类型价值评价在情绪中的独特贡献，有助于进一步认识情绪的近端诱因。

综上，就研究视角而言，目前关于情绪诱发机制的研究理论视角相对单一，对跨学科理论的融合和应用关注不足。在研究内容层面，学界对生生互动过程中同伴情绪对自我情绪的直接影响和中介影响机制关注有限，多维价值评价在两者之间的独特贡献仍需进一步探索。因此，本研究拟回答以下三个研究问题：

1) 高中英语课堂中学生同伴情绪、价值评价和自我情绪的总体状况如何？2) 同伴情绪对自我情绪是否存在直接影响？3) 多维价值评价在同伴情绪与自我情绪之间是否发挥多重中介作用？

3. 研究设计

3.1 研究对象

本研究采用便利抽样方法，选取两所普通高中高一年级学生作为研究对象。在征得教师和学生本人的知情同意后，研究人员共发放纸质问卷 574 份，剔除无效问卷后，最终回收有效问卷 530 份，问卷的有效回收率约为 92.33%。其中男生 238 名(44.9%)，女生 292 名(55.1%)，平均年龄 15.96 岁(SD = 0.57)。

3.2 研究工具

本研究采用问卷调查法收集相关数据。所有纸质版问卷均在英语课课后立即发放并由学生填写，且确保教师在课堂中组织了多样化同伴互动活动 (例如同桌/小组合作讨论、情景表演等)。与此同时，研究者以线上或线下方式对部分班级进行了非参与式课堂观察并与授课教师进行交流。多渠道数据来源可以提高数据的可靠性。问卷采用李克特五点量表形式，其主体部分由感知同伴情绪量表、价值评价量表以及感知自我情绪量表三个部分组成。

《感知同伴情绪量表》改编自 Shao & Parkinson (2021) 编制的感知同伴情绪量表中的两个子维度( 愉悦和无聊)，原问卷信度良好(Cronbach's α 分别为 .88和.84)。本研究采用的《感知同伴情绪量表》共包含 10 个题项，其中各有 5 个题项测量感知同伴愉悦情绪 (如“我们班同学喜欢上英语课”) 和 5 个题项测量感知同伴无聊情绪 (如“我们班同学觉得英语课比较无聊”)。本研究中，该量表愉悦和无聊子维度的Cronbach's α 分别为.892 和.920，验证性因子拟合指标结果 (χ2/df = 2.430、GFI = .969、AGFI = .949、CFI = .986、RMSEA = .052) 均是良好水平，结构效度较为理想。

《价值评价量表》是在综合 Frenzel et al. (2007) 和 Conley (2012) 的相关研究成果的基础上改编而成，共包含 3 个维度 14 个题项。其中，内在价值量表 (如 “ 英语是我最喜欢的科目”) 和成就价值量表 (如“ 我十分在意英语考试成绩”)均由 5 个题项组成。此外，效用价值量表 (如“英语好对我上大学或者找工作很 重要”) 包含 4 个题项。在本研究中，《价值评价量表》三个维度的 Cronbach's α分别为 .881、.880 和 .928，验证性因子拟合指标结果 (χ2/df = 3.136、GFI = .943、 AGFI = .917、CFI = .968、RMSEA = .064) 均是良好水平，结构效度较为理想。

《感知自我情绪量表》改编自 Pekrun et al. (2011) 编制的成就情绪量表 (AEQ)，共包含 10 个题项。原问卷信度良好(Cronbach's α 分别为.85 和.80)。由于本研究聚焦于课堂学习环境中的情绪，因此仅选取 AEQ 中课堂环境相关题项。本研究所采用的《感知自我情绪量表》由自我愉悦和自我无聊两个维度构成，每维度各包含 5 个题项 (如“我喜欢上英语课”“我上英语课时会感到无聊”)。经检验，两个维度的 Cronbach's α 分别为.906 和.925，验证性因子拟合指标结果 (χ2/df = 3.151、GFI = .959、AGFI = .934、CFI = .982、RMSEA = .064) 均是良好水平，结构效度较为理想。

3.3 数据分析

首先，研究人员利用 SPSS 26.0 和AMOS 24.0 检验研究工具的信度和效度。随后，对正式问卷数据进行描述性统计 (含正态分布检验) 和Pearson 相关分析，探讨同伴情绪、价值评价及自我情绪的整体情况以及各变量之间的相关关系。最后运用AMOS 对假设模型进行模型识别和估算，并考察模型与样本数据之间的拟合程度。在模型修正过程中，参考修正指标，认定两题项残差相关 (e6←→ e7; e8←→e9)，并基于修正模型回答研究问题。

4. 研究结果

4.1 描述性统计及相关分析

本研究采用 SPSS 26.0 进行分析，各变量的峰度和偏度符合 A“ +2/-2”原则(Collier 2020)，数据总体呈正态分布。根据 Oxford (1990) 的相关标准，描述性统计结果显示 (详见表 1)，同伴愉悦程度和自我愉悦程度处于中等偏上水平 (M 同伴= 3.80, SD 同伴= .81; M 自我 = 3.76, SD 自我= .85)，同伴无聊情绪和自我无聊情绪处于中等偏低水平 (M 同伴= 2.45, SD 同伴= .92; M 自我= 2.35, SD 自我= .96)。在价值评价方面，学生的内在价值评价, 成就价值评价和效用价值评价呈现高水平 (M 内在价值= 3.77, SD 内在价值= .90; M 成就价值= 3.98, SD 成就价值= .83; M 效用价值= 4.04, SD 效用价值= .94)。

Pearson 相关分析结果显示，同伴情绪、价值评价与自我情绪之间均呈现不同强度的显著相关关系(详见表 1)。参考 Cohen (1988) 的标准，在英语课堂中，同伴愉悦与内在价值评价具有显著中度正相关关系 (r=.45, p<.01)，与成就价值评价 (r=.22, p<.01)、效用价值评价 (r=.31, p<.01) 和自我愉悦 (r=.36, p<.01) 呈现显著正相关关系；且内在价值评价 (r=.43, p<.01)、成就价值评价 (r=.27, p<.01) 和效用价值评价 (r=.33, p<.01) 亦均与自我愉悦呈现显著正相关关系。此外，同伴无聊与内在价值评价 (r=-.39, p<.01)、成就价值评价 (r=-.28, p< .01) 和效用价值评价 (r=-.40, p<.01) 呈现显著负相关关系，但却与自我无聊呈现显著中等正相关关系 (r=.44, p<.01)。另外，内在价值评价 (r=-.43, p<.01)、成就价值评价 (r=-.24, p<.01) 和效用价值评价 (r=-.34, p<.01) 均与自我无聊呈现显著负相关关系。

4.2 结构方程模型的构建与拟合

本研究使用 AMOS 24.0 进行结构方程建模。其中，同伴情绪(愉悦和无聊)为预测变量，自我情绪(愉悦与无聊)为结果变量，内在价值评价、成就价值评价和效用价值评价三种价值评价为中介变量。根据修正指数、临界比率等指标对结构方程模型进行了多轮拟合度评估和修正，最终模型 1 各指标 (χ2/df = 1.999, RMSEA = .043, RMR = .065, GFI = .929, AGFI = .912, CFI = .972) 和模型 2 各指标 (χ2/df = 2.210, RMSEA = .048, RMR = .056, GFI = .923, AGFI = .904, CFI = .968) 表明，数据与模型拟合良好。

上述结构方程模型数据显示，修正模型完全达到本研究参考的适配度指标评价标准 (Kline 2016)，说明两个模型拟合程度较好，接受修正模型。修正模型及标准化路径系数(β)详见图 1。

在如图 1 所示的模型 1 中，感知同伴愉悦对感知自我愉悦具有直接显著的正向预测作用 (β = .12, p < .001)。与此同时，研究发现感知同伴愉悦对内在价值评价(β = .52, p <.001)、成就价值评价(β = .25, p < .001) 和效用价值评价(β = .34, p< .001)均有显著的正向预测作用。类似地，内在价值评价(β = .34, p < .001)、成就价值评价(β = .14, p < .05) 和效用价值评价(β = .18, p < .001)也分别对感知自我愉悦具有显著正向预测作用。模型 2 中，感知同伴无聊对感知自我无聊具有显著的正向预测作用(β = .26, p < .001)。与此同时，研究发现感知同伴无聊对内在价值评价(β = -.45, p < .001)、成就价值评价(β = -.30, p < .001)和效用价值评价(β =-.43, p < .001)均有显著负向预测作用。类似地，内在价值评价(β = -.31, p < .001)和效用价值评价(β = -.15, p < .001) 也分别对感知自我无聊具有显著负向预测作用，但成就价值评价对感知自我无聊的预测作用不显著(β = -.07, p > .05)。

4.3 中介效应检验

为考察价值评价在同伴情绪与自我情绪之间的中介作用，本研究进一步运用偏差校正的百分位Bootstrap 方法 (抽样 5000 次，95% 置信区间) 进行中介效应的显著性检验。其中模型 1 中，以内在价值评价 (95% CI [0.12, 0.24])、成就价值评价 (95% CI [0.01, 0.07]) 以及效用价值评价 (95% CI [0.03, 0.10]) 作为中介的三条路径的 95% 置信区间不跨零，这表明三者分别在感知同伴愉悦与感知自我愉悦间中介效应显著。具体来看，内在价值评价、成就价值评价和效用价值评价在感知同伴愉悦和感知自我愉悦之间的中介效应值分别为 .18(SE=0.03)、.03(SE= 0.01)及 .06(SE=0.02)；在模型 2 中，以内在价值评价 (95% CI [0.09, 0.20]) 和效用价值评价 (95% CI [0.03, 0.11]) 为中介变量的两条路径的 95% 置信区间均不跨零，这表明内在价值评价及效用价值评价分别在感知同伴无聊与感知自我无聊间的中介效应显著，具体来看，两者在感知同伴无聊与感知自我无聊间的中介效应值分别为 . 14(SE=0.03) 和 . 07(SE=0.02)。 然而 ，以 成就价值评价 (95% CI [-0.002, 0.05]) 为中介变量路径的 95% 置信区间跨零，表明成就价值评价在感知同伴无聊与感知自我无聊间不具有显著的中介效应。

5. 讨论

5.1 同伴情绪、价值评价与自我情绪的总体状况及相关关系

总体来看，学习者在英语课堂中感知到的同伴和自我愉悦情绪均处于中等偏上水平，而感知到的同伴和自我无聊情绪则呈现中等偏下水平。此外，学习者表现出较高水平的英语学习三维价值评价。这与以往研究 (Shao & Parkinson 2021; 夏洋、陈雪梅 2022) 的结果一致。这说明学习者在英语课堂上更多地体验到积极愉悦的课堂氛围，且受到内在、成就和效用价值的驱动。与以往研究不同，本研究发现学习者的效用价值均值最高，成就价值次之。该结果说明学习者在英语学习过程中成就价值导向明显，符合应试教育背景下大部分外语学习者注重外语成绩的总体情况。其次，学习者实用导向趋势最为明显，多数学生都会将英语学习与未来长远目标相联系，将外语学习视为日后职业发展和学业深造的“敲门砖”。

Pearson 相关分析可知，同伴情绪、价值评价和自我情绪相关变量联系紧密。具体而言，学习者的感知同伴愉悦情绪与各项价值评价呈显著正相关关系，而学习者感知到的同伴无聊情绪却与各项价值评价呈显著负相关关系。这说明中学生的价值评价形成和波动确实会受到同龄人的情绪和行为的影响。另一方面，学习者的价值评价也分别与自我愉悦和无聊呈显著正相关和负相关关系，进一步支持了CVT。根据CVT (Pekrun & Perry 2014)，学习者对学习过程或结果的价值认同越强，越容易激发积极情绪(如愉悦、自豪)，价值认同越弱则越容易体验消极情绪(如失望、无聊)。此外，作为一种外部刺激，学习者对同伴情绪的感知与其自身对应的情绪体验之间存在显著的正相关关系。该现象说明同龄人和学生在课堂上进行的社会互动可能会影响学生的认知、情绪和行为(Pekrun 2006)。

上述结果为CVT 在揭示学习者情绪影响机制方面提供了二语习得和外语教育领域的实证支持。

5.2 同伴情绪对自我情绪的直接影响

研究发现，同伴情绪能够直接正向预测其相对应的自我情绪。结合研究者的非参与式观察和教师反馈，这种同伴情绪与自我情绪之间的直接影响效应在一定程度上揭示了同伴间的情绪感染现象。上述发现与Shao & Parkinson (2021)的研究结果相一致。在情绪感染视角下，个体的情绪可以自动地被其周围伙伴的情绪状态所感染 (Hatfield et al. 1993)，模仿是情绪感染的主要机制 (Kelly et al. 2016)。这意味着个体会自动模仿对方的面部表情和肢体语言等非语言特征行为，而这些模仿也会带动相应情绪的产生 (Hatfield et al. 1993; Hatfield et al. 2014)。在英语课堂中，学生往往会无设防地在同伴前展现出自己真实、自然的情绪，这种同伴间的情绪捕捉过程就尤为真实和敏感，其情绪感染情况也会比较明显。基于上述情绪感染机制，在英语课堂中，当个体对某个英语知识和教学环节很感兴趣时，他们倾向流露出愉悦的面部表情(大笑、渴望)以及做出系列行为动作(积极举手、身体前倾)等一些非言语行为，以表现出自己的愉悦情绪状态。当捕捉到同伴的这些行为时，学习者便有可能不自觉地进行自动模仿，进而直接体验到与同伴近似一致的情绪状态。除此之外，学习者有时也会在英语课堂表现出比较微妙的情绪体验(如无聊)。尽管他们可能考虑到课堂秩序，并不会有较大的情绪外显起伏，但往往会做出一系列与英语课堂活动无关的行为(如出神、小动作等)。受到感染机制的影响，如果学习者捕捉到同伴的这一行为，也就有可能导致自我出现一些相对消极的行为并感到无聊。

5.3 多维价值评价的多重中介作用

多重中介模型结果显示，多维价值评价在同伴情绪和自我情绪间起部分中介作用，反映了外语学习过程中社会评价在个体间情感传递的重要作用。与情绪感染通过触发个体无意识反应直接引发自我情绪变化不同，社会评价理论强调他人的情绪和非情绪行为能够提供信息，帮助个体明确并构建当前环境(如所面临的任务)的情感意义 (Parkinson & Manstead 2015)。在这一过程中，受影响的价值评估进一步引发个体自我情绪的变化 (Shao & Parkinson 2021)。区别于以往研究，本研究发现不同类型的价值评价也可在同伴情绪传递间起着中介作用，说明不同类型的价值评价作为情绪的近端诱因，在外部环境和自身情绪之间均发挥着重要作用，这也进一步细化并拓展了 CVT 关于情绪影响因素基础理论模型。当学习者察觉到同伴在英语课堂中的愉悦情绪体验时，他们能更好地从不同层面理解该情境的情感意义(例如，认为这门课程非常有趣或对未来非常有用)。受此影响，学习者可能会对英语学习进行价值评价重塑，进而诱发愉悦情绪。换言之，学习者的情绪不仅与同伴的情绪相一致，还与学习者对情境的不同层面价值评价的重新构建相协调。

值得一提的是，在模型 2 中，我们发现“PPB→AVA→SPB”的中介路径效应不显著，即学生感知到的同伴无聊情绪并未通过影响成就价值评估来影响学生的无聊情绪。我们认为，这可能与测量局限性有关。根据 CVT，效用价值和成就价值共属外在价值的部分(Pekrun 2006)。两者可能在理解上存有一定重叠部分；且相较于愉悦情绪，无聊情绪属于消极低唤醒(Pekrun & Perry 2014)，因此学习者对无聊情绪感知汇报可能存在偏差，两者共同导致成就价值对无聊情绪的影响甚微。其次，这也可能与研究对象特定的教育背景相关。目前高中教育越来越注重综合能力和素质教育的考察。本研究的研究对象来自高一年级，普遍面临高考选科阶段。该特定情境可能导致他们更多地考虑能够体现个人兴趣和未来发展的内在价值及效用价值，而对短期内成就价值评价关注略有不足，一定程度上改变了学生的成就目标结构，认为成绩并不是衡量英语学习的唯一标准。因此，成就价值评价对英语学习过程中消极情绪的诱发程度可能较小。该结果反映了中国高中生在英语学习过程中心理机制和价值取向方面的独特之处。

6. 结语

研究结果揭示了外语课堂环境中同伴情绪，多维价值评价和自我情绪的作用关系。同伴情绪既可通过情绪感染直接诱发自我对应情绪体验，亦可通过多维价值评价间接影响自我的情绪体验。受此启发，未来教学实践可以采用多样化的同伴合作活动(如组织情景表演或模拟对话)来提升外语教学效果和改善外语课堂氛围。在实践中，教师可以先引导部分学生进行发言展示，进而通过直接或者间接的方式，利用生生之间的情感连接来提升其他学习者的价值评价和英语学习情绪体验，让学生在交互中得到情感支持、有效反馈和归属感，以达到 “点-线-面”的积极带动效果，营造出生生和谐影响的良好课堂生态。

本研究还存在一定不足。首先，本研究主要聚焦研究者的一般特质情绪，未能深入区别其与任务特定情绪的不同，例如外语写作愉悦或外语口语焦虑。未来研究应明确区分并分别测量不同情绪，以更准确地了解同伴情绪在不同情境下对自我情绪的影响。其次，本研究采取横截面式问卷调查，假设所有个体同质化来探索各变量之间的关系。未来研究可以采取以个体中心的研究方法，例如潜在剖面分析，探索研究对象群体中主观评价的异质性特点等。

文章来源：现代外语