叶蕊 等 | 观看、记忆与表达的交响：人类理解的机制及人工智能助力教育实践的关键

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叶蕊，高洁，& 蔡春.(2025).观看、记忆与表达的交响：人类理解的机制及人工智能助力教育实践的关键. 中国远程教育(8),20-36.

观看、记忆与表达的交响：人类理解的机制及人工智能助力教育实践的关键
叶蕊, 高洁, 蔡春

【摘要】教育的高质量发展与生成式人工智能的迅猛发展需要人们对人类理解机制与人工智能的赋能性使用进行反思。人的理解有诸多因素起关键作用。观看在原印象、滞留与前摄的共同作用中，通过“视域”使人获得达致理解的“范型”；记忆作为意向性的滞留，使人的认知体系得以建立，其本身就是一种理解；而真正表征理解的表达展现着事物所承载的意谓而非事物的抽象概念解释，并言说“我”与世界的融合。因此，教学实践需要教师以图像还原知识情境，激发学生感性感知的生成；运用“触发”而非“重复”使记忆联结自我、获得稳定；同时，促进学生在对世界的意谓性言说中达致存在性理解。人工智能并非对教育与教师的替代，而是与教师、学生共同处于世界发生—认知发生—教育发生的构成境域中助力“世界—教育”的构成性运动，以人类认知的连续性、综合性与属我性助力理解的达成。由此，人工智能可作为多模态感知增强系统，增强学生具身认知；成为场景生成器，通过时空建构触发新旧内容联结；作为意义对话者，激发学生属我性表达。

【关键词】观看; 记忆; 表达; 人类理解; 人工智能; 教育实践

“理解”作为教学活动的目标，看似是不证自明的，但有足够的证据表明，教师对于“理解”以及“为了理解的教学”的理解是含混的、模糊的（格兰特•威金斯 & 杰伊•麦克泰格, 2017, p.36）。的确，人们总是习惯用“知道”表征“理解”，误将“学科”与“学科事实”等同起来。但课堂教学最根本的目的便在于将知识“讲明白”，使学生“真理解”。当下生成式人工智能的迅猛发展为教育者提供契机，在深思人工智能与人类智能的关系过程中，通过对人类理解机制的梳理，反思人工智能的赋能性使用。基于此，本文尝试回答如下问题：人是如何通达理解的？教师怎样教才能使学生获得理解？人工智能如何助力理解的获得？

一、

人类理解在观看、记忆与表达的整体融合中实现

在人类如何获得理解的追问中，一些关键问题亟须厘清，如理解始于何种认知行为？记忆在理解过程中是否重要？学生说出答案就意味着他理解了吗？当这些事关理解的关键问题得到层层剖析与解答，不仅人类理解的机制得以明晰，教育实践亦更有据可循。

（一）在“观看”中获得达致理解的“范型”

自孩童出生后，其所面对事物或事件时的意识行为是什么样的呢？换言之，人类获得理解的最初行为究竟是什么？在埃德蒙德•胡塞尔（Husserl, E.）看来，人在认识与理解事物的过程中，任何客体的构造最终都可以被追溯到感知上，即使是一个虚构的客体也必须依据起源于感知的感性材料（倪梁康, 2001）。所以，是人的诸如看、听等感知行为作为最初的意识行为，使人拥有了朝向事物的意向并形成原印象。而在所有五感中，人的视觉具有优先地位。当然，对于视觉障碍的人来说，听觉、触觉等知觉极为重要，但对于普通人而言，视觉的直接性对于人的认识和表象具有重要作用。人的第一认识、直接经验就是通过视觉获得的（李金辉, 2012）。如此，理解从持续不断的“观看”中来。

“观看”使人的意识随时间流逝形成连续统。在胡塞尔看来，无论是观看还是倾听，人的意向活动中均有三个要素共同发挥作用——原印象、滞留与前摄。对于听而言，“声音响起，并且它不断地响下去”，人们的“听”就将“声音—现在变换为声音—曾在，印象意识流畅地向一再更新的滞留意识过渡”。（埃德蒙德•胡塞尔, 2010, p.69）即使旋律消失，人们不再将其感知为当下，意识中依然拥有这种连续，也就使得人对接下来的音乐旋律怀有预期，而这种预期恰恰是因为前摄的作用。如果说回忆和预期是我们可以任意发起的意向活动，滞留和前摄则是被动的和非自愿的持续运行的过程（埃德蒙德•胡塞尔, 2010, p.69）。“观看”也同样遵循这样的结构，正是因为原印象、滞留与前摄的共同作用，事件中的每一个画面才如沿着河流行进一般，在成为我们的觉知时具有一个始终属于起始点的滞留系列。这个系列的每个以前的点都又在滞留的意义上作为一个现在而映射出来。这样，与每个这种滞留相衔接的是一个滞留变化的连续性（陈巍 & 李恒威, 2014）。如此，事物立义的明见性才连续地显现、再造与充实。

如果说语言是对理解的压缩损伤，那么“观看”对理解更具作用。现象学与路德维希•维特根斯坦（Wittgenstein, L.）的理论将理解与意义进行了关联。维特根斯坦将“理解”概念与“意义”概念关联起来，不去追问“一个词的意义是什么”，而是追问“一个词的意义怎样被理解”（张学广, 2018）。即现象学的关键正在于理解是如何发生的。不论是维特根斯坦抑或胡塞尔，均认同“理解”不是通过提供“被抛性概念”，甚至不是依照事物之间的各种不同的实存性关系来提交世界，而是依照表指性意义来提交世界。……比如，对于锤子之所是而言，只有当它依据它之能被用来做什么，依据它的可服务性，依据它的可用性来加以领会时，才可以被看出何为锤子之所是（道恩•威尔顿, 2012, p.93）。如此，理解的发生不仅在于“打破砂锅问到底”的解释，更在于获得蕴含使用之道的“范型”。正如维特根斯坦在解决语言的哲学病时提出，人们正是在围观他人下棋而非阅读棋类说明书中学会了下棋，之所以理解某一棋子是“帅/将”，并非出于不断思考此棋子的材料、形状或性质如何不同于其他棋子，而是若干次“看到”其他棋子在游戏中始终保护这一棋子的真实关系决定的。也正因此，真正的理解不在于说出它所指称的对象，而在于“观看”到这一对象的词语在使用过程中所扮演的用法并自如使用。每一次观看就是一次用法的获得，无数次的观看也就明晰用法所承载的“范型”，范型正是意义体系。

同时，在原印象、滞留与前摄的连续“观看”中，人们不仅仅看到专门的具体事物或专门事物的某一面，此“观看”乃胡塞尔的“视域”之看，这也就是人所具有的先验直观的能力。举例来说，即使苹果树只是将其局部的侧面呈现出来，人所具有的视域性的意向性也能将缺席的部分整体地直观出来，因为视觉总是伴随着其可能性的边缘、背景和视域之晕……将整个世界的视觉现象都纳入开放的视域中（李金辉, 2012）。原印象—滞留—前摄使人们所观看、倾听的内容层层叠加，并让人所意识的周围环境全都参与到视域渗透中，此时想象在滞留中发挥作用，将已滞留的对象的形象构造出来再与当下正在观看的事物的形象进行类比，获得更新的立义，帮助人们理解永远不能完全主题化的世界视域（丹•扎哈维, 2022, pp.100-102）。就像对于一名多年骑马征战沙场的战士而言，马并不是脑海中孤立的存在，对马在战场中的观看使战士加深对马的理解。而当战士看到农夫用牛辛苦耕作时，马与牛的类比使其加深对农夫辛劳耕作的理解。那一刻，肉眼成为心眼，客体图像成为精神图像，看也终究是为了即使不看，世界的立义也在心中种下。

（二）记忆使认知形成体系，为理解奠基

如果说观看使人对事物产生“原印象”，也即产生使此事物在人的认知中得以“活起来”的起源点。之后原印象过渡到“保持”中，虽然事物已不在场，但人依然保留着接受下来的原印象。但“保留”下来就能让人理解了吗？非也。若这种“保持”仅仅是一种将原印象素材实项地、仅仅以变化了的形式保留在自身之中的变异（埃德蒙德•胡塞尔, 2010, p.175），那么这种“保持”无外乎只是生物性的神经生理本能，在一些哺乳动物处亦可寻到，连弗朗兹•布伦塔诺（Brentano, F.）的“原初联想”都谈不上。在理解过程中还需其他意识行为促进原印象的内化，其就是记忆。

今天，一些教师在批判教育的应试与被动时，认为帮助学生对基本知识和概念进行记忆……太过低级（詹姆斯•M. 郎, 2018, p.24），甚至将记诵、抄写等活动看作对学生的惩罚。在他们看来，只有激发学生诸如创造性思维等高阶判断才是真正的教育。尤其在人工智能时代，不再需要以死记硬背的方式获取、接受知识，要将这些知识交给机器去处理（杜华 & 顾小清, 2022）。如此，在整个认知链条中，记忆常态化地处于被贬抑的状态，而这种轻视有其传统。回溯历史，无论是柏拉图（Plato）的“知识回忆论”，抑或格奥尔格•黑格尔（Hegel, G.）的“精神现象学”，均给记忆笼罩上乌云，使其成为认识活动的低级阶段（杨庆峰, 2018）。柏拉图通过对“回忆”的论述否定“记忆”，认为回忆是灵魂与身体一道经历的经验在灵魂自身中得以再现（柏拉图, 2022, p.211），而记忆被称作“感觉的保存”。正因为回忆与“灵魂”密切相关，而记忆与感觉相关，且柏拉图恰恰以抛弃感觉世界、通达理念世界为追求，所以回忆被柏拉图视为知识的来源，而记忆则被抛弃。但亚里士多德（Aristotle）持反对意见，认为记忆与回忆不可分割。他将时间引入记忆，进而说明记忆与回忆同样具有过去性——将来是不可能记忆的，因为将来是猜想和希冀的对象，对现在也无可记忆，而只能感觉。（亚里士多德, 1992, p.99）所以记忆不仅仅是一瞬间的印刻，而是伴随时间流逝生成的内容。的确，今天人们在使用记忆一词时，其实就是在说记忆与回忆的合体，记忆的“记”和“忆”分别就是“记忆”和“回忆”。所以，“万千智慧，始于记忆”“学以致用，必须记忆”（彼得•布朗 等, 2018, p.3）等观点均反映着记忆的地基性功能，一切将记忆交由机器的想法均会落入认知外包的陷阱。那么，记忆如何帮助人类通达理解？

虽然亚里士多德找到了证明记忆重要的关键指征——时间，但现象学对知觉的时间性的论述使人更能明白人类记忆的原构造形态及其通达理解的运行机制。时间性彰显出记忆融合一切，体系性地形成人的高阶思维与高度文明素养。也就是说，人们总认为记忆与高阶思维毫无关系，殊不知从记忆开始，高阶思维与文明素养的形成便已然开始。

之所以说人类记忆能够融合一切，使人的认知得以体系性的建构，是因为认知从原印象过渡到“保持”时，是一种“意向性”的“滞留”。当原印象产生后，人类并非仅仅只对这一事物的诸如形状、颜色等属性进行放置，而是将认识过程中自己对事物及事物周遭环境，也即事物在其中的事态所产生的所有体验滞留下来，并与以前在认知其他事物时滞留的体验进行关联。所以，记忆的“滞留”既是周遭所遇一切的综合，也是自身过去与现在的连续，既是“横”的，也是“纵”的。对于“横”的综合，举例来说，当孩子最初接触“帽子”一词时，其“滞留”并非纯粹是帽子的发音与圆圆的形状，母亲给自己戴上帽子时边整理边微笑的表情，孩子因母亲轻轻抚摸自己戴上帽子的脑袋而产生的温暖，以及孩子与母亲在共同的经历中共同使用帽子一词的情境等一切可知觉的综合全部保持在“滞留”中；对于“纵”的连续，举例来说，学习“双”这一量词时，只有当孩子已经知道什么是鞋，并且也已经理解什么是“一只”“一个”等量词的情况下，通过不断看到妈妈指着两脚上的鞋告诉他这是一“双”鞋，才能真正理解“双”这一量词是指两个。也就是说，在此例子中，“鞋”“一只”作为过去的记忆滞留已经重新当下化，因为左鞋和右鞋的配对情境使得过去的“鞋”和过去的“一只”的“意向”在延续、充实与重新构造，成为记忆滞留的连续统。如此，孩子终于在记住“一双”这个量词，以及不断使用一双鞋、一双筷子、一双手套的过程中，理解“一双”所表征的双数和“一只”所表征的单数的区别，也只有在记住并无数次使用“一双鞋”之后，孩子才自然地认为用“双”这一配对的、成套的词语来形容“两只鞋”是有道理的。这种“有道理感”正是记住了“双”与“只”的所指，并理解两个量词的差异，继而形成量词“体系”后获得的。由此我们知道，记忆这一意识现象在理解中很重要，它并非单纯的保持，而是原印象、滞留与相关类比的连续综合体。当记忆是一种“时间晕”的综合与连续，孩子记住“双”的那一刻也就理解了“双”。此时我们会发现，没有什么比“就是这样”来解释“为什么要用双来作为鞋的单位”这一问题来得更合宜。因为此处的“就是这样”绝非一种糊弄或同义反复，而是已经综合一切建立起体系。由此，记忆并非单纯印刻，而是不断创造出新的东西，借助从当下借来的事件对过去进行构建。这也就能解释为什么“教孩子说话靠的不是解释或定义，而是记忆”（维特根斯坦, 1996, p.10），“记忆不是复制问题，而是建构问题”（保罗•康纳顿, 2000, p.25），记忆建构起来的体系让人们不断获得理解，并带着这份理解再继续理解新的未知，搭建更大、更立体的认知网络。

（三）融合“我”与世界的表达，使理解升华至存在意义

既然人们通过观看等身体感知获得原印象，并在“观看—记忆”的共时性而非历时性行动中通过原印象—滞留—前摄的综合连续统达致理解，并因此明确记忆是一种意向性的融合，那么彰显理解的言语表达也应与记忆一致，并非单纯声响，而是音思融合。如此，学生说出答案并不完全意味着他理解了知识，真正的理解应表达出与世界融为一体的他自己。

长久以来，人们误以为只有将词语逐层拆解、分析，才能揭示事物的本质，获得对事物的理解。殊不知，这不仅是维特根斯坦论述的哲学病的表现，也是莫里斯•梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty, M.）反对的知识外在性、知识词语化的体现。通过对失语症与遗忘症患者的研究，梅洛-庞蒂发现词语本身没有意义，其真正作用是引发人们内部的认知活动，使人的思维创生系统不断增殖，给人的意向性赋予意义。也即，词语本身没有意义，而是使人的思想拥有意义，词语仅为一个空洞的外壳。（梅洛-庞蒂, 2021, p.247）所以，真正使人达致理解的语言具有一种“好的含混性”，这种含混并非把分离的各部分聚拢，而是反映着人对事物实存的感知，并将其纳入自身，完成与世界的融合。

首先，“原印象—滞留—前摄”这一连续性认知模式所具有的综合性，也即裹挟性，使真正表征理解的表达展现着事物所承载的意谓而非事物的抽象概念解释。相比解释，意谓是指通过语言描绘将命题还原为事态，展现出事件完整、生动的“图画”。比如，“成百上千条树枝在这棵树干上随风舞动”就是意谓的摹画，而简单的“树枝构成树干”则是逻辑解释。上文中“观看”的重要作用使人意识到，用语词表达思想、呈现事实，与画家用颜料进行画画是一样的，都在进行“构图”，在给事实创造“图像”（贾可•辛提卡, 2014, p.24）。维特根斯坦的“语言或命题图象论”体现了认知语言学的“意向—图象论”思想（余锦龙, 2019），理解失败的主要原因就在于缺乏综观（维特根斯坦, 1996, p.80）。“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯”就是很好的摹画。虽然作者在诗中并未提及“秋”与“思”，但语言所“意谓”出的萧瑟秋景道尽了游子的乡愁及内心的苦闷。因此，语言表达的关键不是逻辑还原，而是图像还原，应呈现词语的真实运用，也即该事物与其他事物间的关联，而非用理论解释理论，用概念定义概念。

更重要的是，语言表达这种“好的含混性”不仅将事物如其所是地描摹出来，更是将事物融入“我”以及将“我”融入事物的双向的创造性存在。语言并不是已经完全形成了的、死的东西，我们并不是硬生生地牢记有限的每一个符号及其代表的含义，以此来进行沟通。也并不是说，我们可以摆弄这些有限的符号，将之组合为无限丰富的意涵，而是语言自身在我们使用的过程中就在创生。（宁晓萌, 2013, p.115）通过“意谓”的诉说，“言说者”的“我”不断创造、实现着意义，也不断被创造、实现着自身的意义。相较于成人，处于言语、思维发展初期的儿童更能说明这一点。正是由于语言系统的出现，感觉运动时期以及当时所获得的表象得以重建，思维成为可能（皮亚杰, 2015, pp.3-4）。也就是说，儿童对手边玩具的命名获得本身就是意识的改变，是管洋娃娃叫洋娃娃的命名过程使得儿童对洋娃娃的“意识”有了容身之处，并以自己的方式表达与世界的实存联系。换句话说，将记忆言说出来的过程是对过去时间的承认，而这一承认也即对自我的承认。所以，理解世界的过程一定是自我创造的过程，如果说理解的关键在于意谓，那么意谓的关键正在于让自身的前概念发生作用，从而使文本的意思真正为我们所表述出来（汉斯-格奥尔格•伽达默尔, 2010, pp.558-559）。因而，理解活动是作为行动者的此在的自我理解、自我表达，是在“我”与“世界”的“对话”中达成的视域融合。在此意义上，理解不仅是认识论的，更是存在论的，不是教师的独白性活动，而是师生的对话性活动。

二、

指向理解的教育需要教师以图像还原情境、巧促学生记忆并增进学生的存在性表达

教育乃是使意识得以发生的过程（宁虹, 2011），其不仅在于使学生掌握知识，更在于促进学生思维能力、意志品质的发展乃至内在精神世界的丰盈，但仅仅知识的认知式的学习并不能完成这一任务，唯有理解才能使课程与知识与学生的人生历程与经验真正地联系起来。只有通过理解，教育才真正地进驻人的精神整体。理解是联结教育与个体精神的根本方式。（金生鈜, 1997, p.80）因此，教育实践正是以理解为目的，为方式，乃至为结果的。既然观看、记忆与表达在通达理解的认知链条中担负重要使命，教育就需重塑对三者的认识与设计。

（一）教师提供“观看”契机，激发蕴含想象力的感性感知的生成

既然观看贯穿理解全过程，理解不在于对抽象本质的解释，而在于观看中范型的显现，这就需要教师将抽象内容可视化，为学生提供在视域中以类比的方式“看”出范型与意义体系的契机，由此通过触发、激活想象及视域融合，最终使创造发生。

教学中可视图像的给予与观看的设计并非虚假情境的创设，更不是单纯出示相关图像，而是将知识的范型与意义体系还原于图像、情境之中，也即胡塞尔所言“本型还原”。这就像即使教师将地球仪摆在学生面前并告知“地球如地球仪一样是圆的”，学生也只是将地球与如地球仪般的球形刻意捆绑，无法真正理解地球为什么是圆的。如前所述，理解在于通过观看获得范型。看似地球仪是教师引入的观看图像，但此处的地球仪无非是一种图像客体的摆放，也就是上文中维特根斯坦反对的“解释”，而不是事物的“使用”，更不是事物所处的“视域”。而“使用”与“视域”恰恰是使图像客体（地球仪）与图像主题（地球）的立义合一的关键。虽然图像客体，如地球仪、照片等具有弹性，但终究是缄默的、呆钝的。只有在整体视域中“使用”它，学生才能在感性感知被激发时，将客体图像内化为精神图像。比如，当教师通过船航行在地球不同位置，其桅杆呈现不同高度来展现地球的圆形轮廓时，学生便真正理解地球的形态，再看到地球仪时，便自动将地球与地球仪进行类比。这就像我们并没有将油画中的睡莲感知为白色颜料，而将图像感知为现实实在的睡莲一样。此时图像显现不是感知对象（颜料），而是在视域中通过词语的“使用”而获得“感知性的想象”。想象实际上更应当译作“想像”，这里的“像”（image）是指一种纯粹的精神图像……是一种感知的变异或衍生：感知构造起事物本身，而想象则构造起关于事物的图像（倪梁康, 2001）。就像在学习《我的伯父鲁迅先生》中的生词“饱经风霜”时，有的老师直接问学生生词为何意，学生只能根据词的表意本身回答“喂饱了风、喂饱了霜”，但有些老师则借助文字所表现的情境，询问学生当看到“他的面孔上刻满了饱经风霜的皱纹。高高的额骨，眼圈深深地凹陷下去，充满了血丝的眼睛，显露无限的沧桑，干燥的嘴唇上裂开血口子”时能够猜出主人公哪些情况，再配以衣不蔽体、穷困潦倒的图片画面以及与之匹配的氛围音乐，激发学生的想象感知，调动学生的过往认知，形成类比与意义体系。此时有的学生回答，虽然他看着像六十多岁的人，但其实才四十多岁；有的学生回答，虽然他已经很多天没吃过饱饭了，但依然需要拉车赚钱……虽然学生并未直接解释“饱经风霜”的词语含义，但他们所描绘的画面正是“饱经风霜”的视域性“使用”。由此，学生在想象的感性感知中了然生活的残酷与不易，也自然知晓“饱经风霜”的意义及其中的隐喻。如此，只有当儿童从对原始事态的观看中获得事态的体系与范型，其想象力才能为心灵生出自觉而积极的元素，天然地将不在场的事物带入在场，通过新旧类比与“一般综合”理解新的事物。也就是说，想象力正是对象征符号进行解读、阐释、还原，重建被抽象时空的能力（威廉•弗卢塞尔, 2017, p.9），由此激发感觉，使自我凸显并构成联结。通过观看，人的想象力使原初意义的诞生情境以“事”的方式跃然于学生眼前，使学生理解其中深意。正所谓：将言语还原为画面、场景和情节的讲解方式，这种方式更接近文学阅读，也更贴近儿童言语学习的方式（雷玲, 2014, p.64）。

（二）教师运用“触发”而非“重复”使记忆联结自我、获得稳定

既然记忆作为认知综合连续统中知觉体验的滞留，为学生获得理解与文明素养奠基，那么记忆的达成只能以重复性练习为策略吗？当滞留逐渐减弱，教师如何使学生的短期记忆转换为长期记忆？

记忆的形成以“触发”而非“重复”为机制，触发形成的凹凸错落使事态的前景与背景融为一体，将认知中的不同对象完整地联结在一起。如上文所言，人们之所以能够记住事物，是因为新事物与过往认知产生联结并形成体系，而联结的产生以触发为必备因素。触发使事物的每一个构成要素均形成一种对人的自我的刺激，刺激程度越深，方式越奇特，凸显程度越高。基于此，若仅仅将记忆作为一种信息的提取或检索，则忽略了记忆行为所蕴含的旧事物对新事物的构建性，以及人的感受等因素的综合参与（杨庆峰, 2022）。事物/事态中的任何一个原素性对象都有其生成性的相位内涵，因为任何一个投射到人的认知中的瞬间性相位都蕴含着与旧事物或相似、或极为不同的“看到它就让我想起来过去的XX”的特点，也即原素总具有和过往事态一起将同一个对象构造起来的统一性，只不过不同原素的凹凸程度不同。比如孩童参观博物馆时，生动的动物标本抓住了其注意力，被凸显出来，而周遭的花草树木则作为背景性存在凹陷下去。触发正是在前景的凸与背景的凹中使原素形成不断变化的、以空间与时间构形的繁复性综合，且这种综合进入认知后还通过相似的吸引力与联想的唤起，与过往形成特殊关系，进而形成亲合性的统一性，由此记忆达成。人们习惯性认为记忆只能依靠重复获得，但举例来说，虽然某人总会去同一家咖啡店，坐在固定的位置，点一杯不加蜂蜜、不加柠檬的中杯热绿茶，但一个月的重复并未使店员记住他的偏好，每次均需重新询问。而当他以“触发”替代“重复”，友善地让店员猜测他的订单，虽然店员并未即刻回答出来，但正是微笑着反问所带来的出其不意、与众不同，以及店员内心的不好意思、坦白直言等激发店员将一切可能的答案，以及店里所有的商品悉数过目，各原素凹凸错落地进行综合，在记住顾客的同时也自然记住顾客的需求。如此，当顾客再次光顾时，店员便直接说出正确答案。

由此可见，记忆依靠触发而非重复，而触发蕴含一种活性，它激发世界在自我中展开，使记忆始终绵延向前，反映着自身的生命进程。一直以来，人们都认为记忆是一种线性渐变事物，随时间增加而减弱。记忆当然会逐渐减弱，从原印象过渡到滞留段，再从“鲜活的滞留段”走向“空乏的滞留段”，但记忆的再激活并非依靠线性时间的堆积与重复。触发除了使人将一切事物横向、纵向综合着，还不断地使事物切中自我，刺激自我，或者说越是能够切中、刺激自我的事物，记忆越牢固。触发作为一种体验，拥有变化不定的活性，素材是否是在特殊意义上显著，因而有可能现实地被注意到和被把握到，取决于这种活性的相对强度，而这种活性恰恰与其对人的自我施加的力相关。只有触发真正触碰到自我，并在自我中有一个积极的转向对象的趋向被唤起了，使“兴趣”被激发起来——通过这个转向，它的兴趣变成现时活动的兴趣，在这个转向中，这个积极的、从自我极朝向事物的趋向力得到充实，（埃德蒙德•胡塞尔, 2017b, p.198）触发才真正使人们的记忆增强。同时，那些激发自我的记忆在时间流逝的过程中，看起来成为被忘却的、失去清晰性的、凸显程度渐渐降低的记忆，但其实并非变为呆死的空无，而是并入“无意识”，能够重新影响人们，正像突发奇想一类自由浮动观念形式中的其他被动性一样（德尔默•莫兰 & 约瑟夫•科恩, 2015, p.233）。日常中常有类似的案例，如接儿童放学的父母问孩子，今天在幼儿园做了什么？虽然孩子可能经历了各式各样有趣的活动，如参观科学博物馆、乘坐小火箭、从攀登架上摔下来，或第一次玩蛇梯游戏等，但孩子首先会说“没做什么”或者“玩了”。为了帮助家长了解孩子一天的经历，一些幼儿园会提供详细的活动清单并说明每项活动的细节，家长借此可以逐一询问孩子。此刻，孩子便会手舞足蹈地分享他们参与的每项活动及诸多感受。由此，触发不同于死记硬背，是人类记忆的意向性策略。教师应遵循记忆中的触发机制，以触发中的凹凸性、自我性与综合性为设计原则，稳固学生的记忆。

（三）促进学生在对世界的意谓性言说中达致存在性理解

如果一个人只是明白了世界，此时的他只是一个“沉默的我思”，只有在已经言说之后，沉默的我思才会是我思（梅洛-庞蒂, 2021, p.554）。换言之，“我思”是在“我说”中获得生命的（宁晓萌, 2013, p.120）。那么，教师如何引导学生正确地表达？

第一，激发学生对知识的意谓性表达，也即言说词语或语句背后人类共同的行为方式。既然表达并非单纯的物理声音，也非抽象的概念提供，而是将概念所在视域及概念在视域中的使用方式进行表征，并通过语言之间的家族相似亲缘关系使听者获得理解，那么教师真正应引导学生表述的是事物的意谓，而非解释。正如上文所言，因为意谓也即词语的使用方式，而语言之间不存在共同的本质，而是相互交叉的相似性，也即维特根斯坦所言的，我想不出比“家族相似”更好的词来表达这些相似之处的特征：因为家庭成员之间各种各样的相似之处，如身材、相貌、眼睛的颜色、步态、性情等，也以同样的方式重叠或交叉（路德维希•维特根斯坦, 2003, p.47），所以，真正表征理解的语言表达应回归人的生活形式，也即回归世界本来的样子。真实的世界是先于概念与科学存在的先在整体，而非人类设定目标后的产物。胡塞尔之所以将勒内•笛卡尔（Descartes, R.）的“我思故我在”改为“我生故我在”，正是强调我们并非置身于拼凑的“概念世界”，而是通过生命体验与万物共生共构。今天的教育所展现的即世界的发生，当学生真理解的时候，其所表达的正是充盈的、整全的、裹挟着一切的生活世界自身，也即人类共同的行为方式。比如，之所以人们用“全家桶”来形容食物类型，恰恰凸显“全家”一词所意谓的多、全的特点，也即人们都明白的“家”的使用方式，而当“全家桶”一词被迁移到除了食物之外的其他产品类型中，这即是人们对世界的理解与构建的同时发生。

第二，使学生的表达中蕴含我对世界的建构以及世界对我的建构的双向奔赴。既然我与世界呈现“我在世界中生长，世界在我中展开”的互构关系，那么表征理解的表达就包含个体意蕴。因此，虽然教师时常在课堂上提出“不要你觉得”，以避免观点的不科学、不客观，但任何知识均是“属我性”的存在，“用自己的话说”正是学生理解并建构意义的过程。文森特•梵高（van Gogh,V.)的《农鞋》有其自身的表达，但马丁•海德格尔（Heidegger, M.）却从中看到了更多：从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中，凝聚着劳动步履的艰辛。这硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚集着那寒风中迈动在一望无际的永远单调的田垄上的步履的坚韧的滞缓。皮制农鞋上粘着湿润而肥沃的泥土。（马丁•海德格尔, 2004, p.17）海德格尔使梵高的画作附着在自己的语言表述上，与语言一同复活，且表达中充满海德格尔自己想看到的内容，就像具有“第三只眼”，使从未在场的也深深进入人心，而这“第三只眼”就是“世界眼”，这表达的一切就是由画作所辐射出的与之相关的全世界。当我们为学生提供擦亮眼睛去看的契机，学生的表述也就自然地试图描述和刻画一种联系，一种在图像客体和图像主题之间的内在联系，以及对这种联系的特殊把握方式——艺术的把握方式。只有这样，表达出来的知识才是真正有力量的知识，才是真正转化为能力、智慧的知识，才是真正属于自己的知识（余文森, 2021）。由此，需要教师积极促进学生的诠释（意谓）活动，学生对于知识内容的诠释（意谓）也正是学生理解自我、理解教师的过程，在学生与教师共用意义并产生信任关系后，世界与学生自我一同出现。因而，理解并不是指向外物的，而是人的自我筹划、自我理解。

三、

人工智能在世界的发生中以认知的连续性、综合性与属我性助力理解达成

虽然本文分门别类地论述了观看、记忆与表达这三种不同的意识行动在达致理解过程中的作用，但本文绝非将人的认知看作割裂的、模块化的。恰恰相反，本文之所以选取观看、记忆与表达作为核心分析维度，就是因为此三个意识行动所反映出的人的认知（理解）的连续性、综合性与属我性，从根本上重塑了传统认知的范式。这三个意识行动在人们传统的想法中常被视为边缘要素，但其在认知主体构建理解系统的过程中发挥着关键性作用。

世界总在发生着，人总在认识着世界，教育总是人认识世界的途径。世界发生—认知发生—教育发生，这三者既有其自身不为他者所赋予的逻辑，三者间也以其自身逻辑而相互统一着。正如胡塞尔所言，世界的发生也即我们今天所面对的一切，总有其最原初的意义，就像几何学在过去生成，并且从那时起，在数千年间作为传统而存在，而且现在对于我们来说，仍然以生动的继续起作用的形式存在着……整个文化世界就其全部形态而言，都是作为由传统构成的东西而存在的……而且从本质上就存在一种内在包含的，因此也能够阐明的知识，即具有无可辩驳的自明性的知识（埃德蒙德•胡塞尔, 2017a, p.447）。现象学之所以希望人们能够“悬置”观念，“回到事情本身”，就是因为和几何学一样的所有学科内容均以其原初意义样态呈现在人们面前，等着人们认识其原初意义，且在人的认识之前，世界就已然先在地发生着。所以，人的认识不仅是一种从一些获得物向另一些获得物前进的变动过程，而且是一种连续的综合，在这种综合中，所有的获得物，都继续保持其效力，所有的获得物都按以下方式构成一个整体，即在每个当前的阶段上，这个总体的获得物可以说是新阶段上的获得物的总的前提（埃德蒙德•胡塞尔, 2017a, p.448）。而教育需要做的正是使人以世界本身的发生逻辑直观到这些原初意义，也即自明性知识，而非以应试等一切非世界自身发生的方式。也正因为人的认识及其构成物都具有“从原初的一致中产生出同一性的自明性”，“形成一种在重复的链条中以同一性的自明性任意重复构成物的能力”（埃德蒙德•胡塞尔, 2017a, p.455），构成物才具有了使用的公共性，大家所认识的构成物才是同一个构成物，构成物也才具有了理念的客观性。当人们知晓，通过观看，儿童获得事物构成的范型，也即语言使用的规则；通过记忆，儿童获得涵容一切的原印象的滞留，并同时获得对事物的理解；通过表达，世界与我融合一体时，视域的晕圈便成为意向性的晕圈，人便在整体之“晕”中获得了超出事物自身的将事物涵容其中的完整体验，也即获得了超过当下认知水平的认知新高。如此，人先天的具有构成性的先验认知，通过观看、记忆与表达等认知行动不断获得原初意义，而教育的意义就在于不断地开启和保持这个意义增殖的链条，总是恰当地以相应的社会文化内容实现儿童意识成长中的构成。由此形成的儿童意识行程和发展的发生就是教育的发生，它不是一个分析中的认识结构，而是一个个认识发生的事实。（宁虹, 2014）今天我们所期待的学生的全面发展其实就是使学生在裹挟着一切的文化充盈中综合性地发展新的构成性，从而参与更深刻的文化创造。是故，世界发生、认知建构与教育实践具有本质同一性：世界以整体发生与构成演进，人的理解就是获得世界发生的原初意义，而教育就以此逻辑展开，使意义获得增殖。

世界发生—认知发生—教育发生的三者关系启发我们，一方面，今天的教师不仅应明晰教育发生的逻辑，也即将世界的原初意义以其自身发生逻辑展现给学生，还应能够将如此这般的教育理论转化为教育意识，进而诞生正确的教育实践，从过往的教的经验层面的、碎片化的操作，升维为基于世界发生逻辑的系统性育人活动，使不同学科的意识形象体现出各自科学的性质特点，这是教师专业发展最根本也是最重要的品质之一。只有这样，教师才能根本性地从“自发地做部分的教育”走向“自觉地做整全的教育”（蔡春 等, 2018）。另一方面，只有深刻地了解人类认知（理解）机制与教育发生的逻辑，才能明确教育作为人类主体性认知结构的动态生成过程，其本质在于生命主体在具身化实践中完成的智能重构，这种基于本质直观、视域融合、具身感知的认知进化模式，构成了机器算法不可复现的元学习能力。换言之，教育的发生是机器执行机制和过程所不能替代的。既然如此，生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）既不是对教育发生的替代，也非对教师的替代，而是与教师、学生共同处于世界发生—认知发生—教育发生的构成境域中，其真正使命是助力“世界—教育”交互的构成性运动。虽然儿童学习与GAI的深度学习并不具有同样或者相似的方向与过程，但是，仍然存在GAI模拟的教育—学习过程进入教师与学生的真实学习生活，带给他们真实的体验和实现交互的机会。换言之，GAI应助力的是真正的教育生态的形成，也即顺应本质直观、视域融合、具身感知所反映出的人的认知的连续性、综合性与属我性，帮助教师以正确的观看、记忆与表达方式激活文化知识，使学生在任何时刻参与文化知识的发生，引发其内心体验的发生，以此改变过往教师、学生、知识（世界）三者割裂的常态表现。基于此，GAI应成为能够与新知识产生联系的历史场景生成器、多模态感知增强系统与意义协商对话者。

（一）人工智能作为多模态感知系统，增强学生具身认知

传统教育中，“坐听知识”的模式常使学习者陷入“离身认知”困境，用字母表达的数学公式悬浮在黑板之上，看不见的抽象概念蜷缩在课本之中，无法想象的原理冻结在二维图示里。当教师作为碳基生命所能展示出的世界的连续性、综合性与相关性极其有限时，人工智能便可化身多模态感知增强系统，通过重建学生的“身体—世界”交互，将抽象知识转化为可观看、可触摸、可沉浸、可穿越的立体认知场域。

人类认知本质上是通过身体对世界原初意义的“知觉场”来完成的。图像感的价值不仅在于呈现知识的图像，也即对知识进行表象化，还在于还原知识的“过程”，呈现知识间的“关系”，更在于让学生真切获得知识理解过程中所需的“X感”，也即让知识与个体感知、个体经验产生意义化关联，促进学生与知识间的具身联系。因此，人工智能助力教学的可见性、沉浸性，并不是给抽象知识包裹上具象化的“糖衣炮弹”，而是让学生真实地“置身于”知识的来龙去脉与知识间的“关系”中。GAI可以通过创建动态模拟、虚拟环境和增强现实，使得传统学习材料转化为互动性、沉浸式体验（Dubovi, 2022），激活身体智能。比如在触觉层，学生戴上数据手套操纵虚拟分子模型时，不仅“看到”苯环结构的旋转，更能通过触觉反馈感知共价键的振动频率差异；在视觉层，增强现实（Augmented Reality，AR）眼镜将麦克斯韦方程组解构为动态电磁场流形，随着学生手持虚拟探测器的移动，场强梯度化作彩色光流在空间起伏延伸；在动觉层，物理实验室的地板成为黎曼空间模拟场，当学生行走轨迹改变时，投影在四周的非欧几何网格实时扭曲变形。这种多感官通道的协同刺激，使前庭觉、本体觉与视觉信息流在顶叶皮层交汇，最终“身体感”走向“数感”“美感”“道德感”等“X感”的“明白感”，不仅让学生“看见”，更让学生可以“看懂”，也即“意谓”。此外，人工智能还可通过多模态呈现，增强知识画面感，将知识变为故事。因为故事是人类理解世界最初、最基本以及最主要的方式（托马斯•纽柯克, 2020, p.3）。人类生来并不能很好地理解逻辑，但是却能很好地理解故事（丹尼尔•平克, 2023, p.108）。因而，生动的故事让“新来者”生发出对“世界”的理解。故事的本质与图像是一样的，都是通过构造“画面感”来记录事件（高琳 & 林宏博, 2020, p.17）。因而，故事讲得越好，画面感就越强，想象的空间也就越大，也更易于生发意义，通达理解。正如“一图胜千言”，当教师与多模态系统配合共同绘声绘色地给学生讲故事时，就相当于给学生看成百上千张生动形象的图片。故事是诸多串联的图像，其中蕴含时间、地点、人物乃至情感等诸多元素，助力学生类比、分析、关联，获得范型。“观看”因而不再局限于对同一事物单一维度、单一视角、单一场景的看。虽然人工智能可以适度呈现和还原知识发生的过程，但不能让技术剥夺学生思考的时间和亲身尝试、探究、实践的机会（牛宝荣, 2024）。

（二）人工智能成为场景生成器，通过时空建构触发新旧内容联结

人类理解的机制决定人工智能的应用场景与应用环节。既然在人类意识的独特“时间晕”结构中，记忆成为对刚逝去时刻中当下事件（原印象）的滞留，并与过往自身经验进行类比，同时预期即将到来的可能（前摄），综合地、连续地助力人类的理解，那么，人工智能便应在教育中化身充盈着时间与空间中一切原素的场景生成器，构建出动态的原初意义时空网络，突破传统线性叙事的局限，让学生在沉浸式体验中理解知识的生长脉络，真正把握学科思想的生命律动。

此场景生成器并非简单地将事件数字化，而是通过充盈学科知识图谱，将抽象概念锚定在具体的时空坐标中，将每个知识点包含在三维时空中，横向关联使其发生的一切构成性文化符号，如完整的故事情节、声音、图像等，纵向串联与之相关的学生前期学到的知识演进轨迹，同时深度整合社会使用线索，展现知识在人类世界中的公共性、历史性、发展性。例如，在“皿方罍的完璧”为题的历史课中，当教师利用人工智能生成场景时，学生通过亲身感受“皿方罍”的古代制作流程，目睹了古代工匠在铸造、雕刻、装饰等环节的精湛技艺，深刻认识到其艺术价值以及在古代社会作为文化仪式和社会地位象征的重要地位。同时，他们通过重现的历史场景，深入了解“皿方罍”在近现代的流失与追回历程，体验了其被掠夺及在国际拍卖市场的流转，进而感受到中国在文化遗产保护和追回方面所付出的努力和取得的成就。这一方式不仅限于知识传授，更着重于引导学生主动构建和理解知识（李光 & 刘芳芳, 2024）。这种立体化呈现使学生可以从微观、宏观等多元视角全面地审视知识的脉络、知识间的关系，进而意识到知识从来不是孤立真理，而是文明进程中多方力量融合的结晶。

场景生成器并不直接代替教师，也无法替代教师，因为教师在学生的理解认知中始终扮演“认知导演”的角色，不仅以学科逻辑为骨架，注入血肉丰满的具体叙事体验，而且始终明白其原初意义的真正样态。就像当教师教授“电磁学革命”这一单元时，是教师而非GAI设定知识的起点，不论是将法拉第在皇家研究院的圣诞讲座作为原点，还是将波旁王朝重返法国后，和平的到来使科学迅速发展作为原点，都有教师自己的设计缘由。是教师对电磁发展的原初意义把握使其设计出让学生通过虚拟化身参与19世纪的科学沙龙，触摸原始电磁实验装置，而教师与人工智能的配合使其在教师教授安培、法拉第等科学家对磁性和电流的发现后，给出让学生亲历并参与麦克斯韦方程组诞生前的数学混战的好主意，并进一步让学生感受赫兹验证电磁波存在时的集体震撼，以此为“触发”形成对“场”的具身理解。

（三）人工智能作为对话者，激发学生属我性表达

在知识爆炸的数字化时代，教育面临的根本挑战已从信息传递转向意义建构。此时，人工智能便可成为激发意义的对话者，不再满足于知识灌输，而是通过制造认知断裂，使学生表达出事物的意谓，以及触发关系，使学生表达存在性自我，引导学生完成从“知识消费者”到“意义创造者”的跃迁。

意义协商对话者可以重构认知场域，其生成内容的适应性、互动性可提升学习者的积极性、参与度以及对复杂概念的理解（Kadaruddin, 2023）。学生“思维的缘由正是遇到了某种困惑、怀疑”（约翰•杜威, 2010, p.11）。首先，GAI可以通过虚拟角色创造跨时空对话场景，让学生在使用语言的过程中获得对知识的理解。自注意机制、思维链等技术使得GAI在直接给出最终答案前，通过系列对话，制造认知冲突，引导学生自主解决问题。比如，利用ChatGPT进行反向提问，发挥“支持学生认知和探究内容的‘增压器’作用”（Chi & Wylie, 2014）。当学生与人工智能模拟的孔子辩论礼的重要性时，系统可以突然引入柏拉图学派的反驳，这种时空错位的对话并非历史重演，而是刻意制造“家族相似”链条的断裂。学生原以为熟悉的“仁义礼智信”，在古希腊自然哲学语境中突然变得陌生。这种认知撕裂迫使大脑跳出既定范畴，积极思考、探索，重新审视知识的建构，只有将知识的意谓说明白，才能算真正理解了知识。其次，GAI通过角色扮演实现思维越界。GAI不仅可以就某一知识点、某一领域进行深化，还可以对知识点进行延伸、扩展，进而将学生的学习迁移至其他学科，帮助学生从整体上优化知识结构，甚至提供完全对立的认知状态，也即带领学生换个角度思考问题，从而跳出单一思维窠臼，打破固有认知桎梏。比如生物课上，进化论支持者必须用神创论逻辑论证物种起源；政治课讨论中，市场原教旨主义者需从马克思主义视角批判全球化等。学生在这种“认知自我他者化”的论述中，自然更清晰地明确自己的观点，当学生被迫用对立范式组织语言时，就会形成全新的概念联结网络。此时，学生就成了学习中的积极参与者以及主动表达者。作为“他者”，人工智能之所以能够助力开启“对话式”教学，是因为表达欲人皆有之。在表达之前，人就存在一种想要言说的欲望。而使欲望化为行动的正是“他者”，是在他者中，自我得以逐渐显现，表达获得了主动性（高剑婷, 2020）。换言之，是对“他者”的回应召唤着个体积极表达。这一过程也即双方对话的过程。对于表达而言，他者的存在不可或缺。人机交互的对话，突破了教师的掌控与预期。但这也正是对话的真谛，越是一场真正的对话，就越不是按对话者任何一方的意愿而进行（汉斯-格奥尔格•伽达默尔 2010, p.539）。是不可避免的风险带来了主体间的相遇，敞开了意义建构的理解之路。

意义协商对话者重新定义了学习的本质。它不再是大脑对外部知识的刻录，而是认知主体在语言游戏中不断重构自身存在方式的哲学实践。当学生通过这样的机制来理解世界时，他们获得的不仅是知识图谱，更是驾驭认知范式革命的元能力。

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Symphony of Viewing, Memory, and Expression: Mechanisms of Human Understanding and Key AI-Driven Innovations in Educational Practice

Ye Rui, Gao Jie, Cai Chun

Abstract:The concurrent advancement of high-quality education and the rapid evolution of generative artificial intelligence necessitates critical reflection on human understanding mechanisms and the empowering utilization of artificial intelligence. There are many factors that play a key role in human understanding. Operating through the interplay of primal impression, retention, and protention, viewing enables the acquisition of understanding “paradigms” via the “horizon”. Memory, functioning as intentional retention, establishes the human cognitive system and is itself a form of understanding; and the expression that truly represents understanding manifests through expressive acts that articulate the world’s significance rather than abstract conceptualizations, embodying the existential fusion of self and the world. Therefore, teaching practice requires teachers to reconstruct knowledge contexts through images to stimulate the generation of students’ sensory perception. It also involves using “triggering” rather than “repetition” to connect memory with the self and achieve stability. Moreover, it is essential to facilitate students’ existential understanding through their meaningful expressions about the world. Artificial intelligence is not a substitute for education or teachers, but rather coexists with teachers and students within the constitutive realm of world emergence, cognitive emergence, and educational emergence. It assists in the constitutive movement of “world-education” by leveraging the continuity, comprehensiveness, and personal nature of human cognition to facilitate understanding. In this regard, artificial intelligence can function as a multimodal perception enhancement system to augment students’ embodied cognition. It can also act as a scenario generator, triggering the connection between new and old content through spatio-temporal construction. Additionally, it can serve as a meaning dialogue partner, stimulating students’ personal expression.

Keywords:viewing; memory; expression; human understanding; artificial intelligence; educational practice

作者简介

叶蕊，首都师范大学教育学院博士研究生（北京 100048）。

高洁，首都师范大学教育学院副教授（通讯作者：my88513@sina.com 北京 100048）。

蔡春，首都师范大学副校长，教授（北京 100048）。

责任编辑：刘莉

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