徐锦芬 等 | 英语学习多元互动作用机制研究：给养感知的塑造

英语学习多元互动作用机制研究：给养感知的塑造

徐锦芬 杨嘉琪 邱钰景

华中科技大学外国语学院

摘 要：

本研究结合问卷调查和半结构式访谈，考察776名大学英语学习者的英语学习多元互动水平，并从生态视角挖掘学习者的给养感知对多元互动作用机制的塑造。研究发现：(1)学习者的多元互动各维度水平整体中等偏上，但不同互动模式及互动阶段的表现轻微失衡；(2)学习者在多元互动环境中感知到的给养类型一致，但对给养的必要性、有用性和可及性感知存在差异，由此多元互动机制可划分为3种路径：师生互动→人机互动→生生互动(感知必要性驱动),人机互动→师生互动→生生互动(感知有用性驱动),人机互动→生生互动→师生互动(感知可及性驱动)。本研究发现能够深化对学习者多元互动行为和心理作用机制的了解，为改进外语教学策略提供参考。

关键词：

多元互动;给养感知;感知必要性;感知有用性;感知可及性

文献来源：徐锦芬,杨嘉琪,邱钰景.英语学习多元互动作用机制研究：给养感知的塑造[J].外语界,2025,(1):55-63.

1.引言

互动源于语言固有的交际属性，是习得二语的客观要求和必要条件(Loewen & Sato 2018)。互动研究兴起于20世纪70年代，最初集中在二语学习者与母语者或教师的互动(Mehan 1979)。80年代中后期，学界发现同伴也有促进语言学习的作用，因此同伴互动引发更多关注(Swain & Lapkin 1998)。进入21世纪，随着专业化、个性化计算机软件和移动应用的涌现，国内外学者开始探索学习者与计算机/移动设备的互动(Bai & Hu 2017;田臻，彭雅靖 2022)。当今后方法时代，外语教学实践逐步从单一互动模式向多元互动有机融合演变(雷鹏飞，徐锦芬 2022)。多元互动能为二语使用创设丰富情境(Sato & Lyster 2012),并为知识建构提供支架，促使学习者利用互动环境中的给养不断提升二语水平(余可华 2018)。然而，外语学习者的多元互动具有何种内在作用机制?学习者对互动环境的给养感知能否塑造这一作用机制?对于这些问题的探究有助于深入了解学习者的多元互动过程及其中知识和意义的建构(Walsh 2006)。因此，本研究以我国大学英语学习者为对象，考察他们在英语学习过程中的多元互动水平，并基于生态给养理论挖掘给养感知在塑造学习者多元互动作用机制中扮演的角色。

2.文献综述

2.1 外语学习多元互动

从以教师为中心的课堂互动到促进课内外合作学习的生生互动，再到赋能课后自主学习的人机互动，二语习得研究者已在互动领域取得丰硕成果。师生互动研究倾向于突出教师角色，将学习者描绘为被动接受者并忽视其主动参与，主要涉及教师提问策略(Ishino 2017)、纠错反馈(Sato &Loewen 2018)、教师课堂话语(Anet al. 2021)和师生关系构建(龙在波等 2021)等。生生互动研究聚焦同伴在互动中的促学作用(王艳 2019)、同伴反馈投入(Fan & Xu 2020)、同伴互动形式(Storch 2002;徐锦芬，寇金南 2017)及其影响因素(Sato 2017)等，弥补了师生互动研究的不足。学习者与计算机/移动设备的互动研究起步较晚，但已有研究者发现人机互动能有效提升学习者的自信和交际意愿，降低其焦虑(Ayedounet al. 2015),从而促进语言习得。

随着教学实践深入，外语教师和研究者开始关注多种互动模式融合的多元互动，着手探究多元互动的特征和作用机制。例如，Zhang & Hyland(2022)针对某高校外语课堂33名英语学习者实施了一种整合教师、同伴、计算机不同反馈源的教学方法，发现该方法能够促进学习者在写作反馈方面的行为、情感和认知投入，并促使他们对纠错反馈进行深入反思。Xu & Zhang(2023)指出，多种反馈源之间相辅相成的互补机制能显著提升学习者的学术写作表现。徐锦芬和龙在波(2022)则发现学习者对不同反馈源的投入度存在差异，指出其认知和情感反应是反馈投入度的关键影响因素，强调在多元互动环境中关注学习者心理的重要性。考虑到互动思维(Sato 2017)对互动行为的重要影响，雷鹏飞和徐锦芬(2022)从多元互动视角构建了互动思维量表，其中“互动认可”、“协作意识”与“形式取向”三维度关乎学习者对互动实践在心理、情感和语言方面的态度，而“互动发起”、“互动接收”和“互动反思”三维度构成完整的互动周期。徐锦芬和杨嘉琪(2024)在社会文化理论的指导下，进一步验证了外语学习者在多元互动环境中行为表现与心理状态之间的密切关联。上述研究为学界进一步探析多元互动提供了理论支撑和实践基础。

2.2 互动环境的生态给养

生态视角的给养指个体在所处环境中能获得的资源、信息与机会，对个体的行为和发展产生重要影响(van Lier 2004)。生态给养理论为阐释外语学习者与学习环境之间的相互作用、学习者行为实践与心理因素之间的内在关联提供了合理深入的生态学视角(Gibson 1979)。为探明生态给养的来源渠道以及主体对环境的多元感知，有研究者尝试对生态给养的形式进行类别划分，但通常主要聚焦网络环境(Hartson 2003)。蔡晨(2021)从“网络—资源—人际”三维度考察移动环境中的生态给养，将学习者对网络给养的感知表征为系统操作体验(系统可访问性、可追踪性和结构清晰性),对资源给养的感知表征为资源获取体验(学习内容的引导性、情境性和启发性),对人际给养的感知表征为人际互动体验(师生交际的流畅性、社会性和有效性)。

外语学习中的多元互动系统性体现学习者与教师、同伴以及计算机/移动设备之间的生态交互，集中反映个体对互动环境给养感知的动态性与多元性(van Lier 2008)。多元互动环境中，生态给养涵盖学习者能获得的所有学习资源和互动机会，包括教师、同伴、计算机及其提供的语言输入、学习活动和信息反馈等。学习者在感知、解读学习资源和机会的基础上，采取相应行动将其转化为给养(秦丽莉等 2021),形成给养“感知—解读—行动”三要素的互动循环(van Lier 2004)。因此，学习者对不同互动情境的给养感知与解读持续影响后续互动学习行为和特征。此外，生态给养理论认同学习者对外部环境感知的个体性差异，强调学习者的行为和发展是所处环境及对环境的主观感知共同作用的结果(余可华 2018)。这凸显了通过质性数据挖掘学习者给养感知对多元互动行为影响的必要性(秦丽莉，戴炜栋 2015)。

已有生态给养视角的互动研究多在单一互动情境下开展，考察师生互动或人机互动中的环境给养(Long & Xu 2023;Jeon 2024;彭念凡 2019),强调学习者的给养感知对给养转化效率和质量的预测作用。只有少数学者综合考察了两种互动情境中的生态给养，并对其进行对比研究。例如，周勤和陈亮(2020)探讨了同伴陈述引领式课堂活动的给养情况，发现学习者感知和使用的内容给养(课程目标构成要素)丰富而互动给养(包括对他人陈述的提问、求证、讨论等反馈)有限；相较于生生互动的单向内容给养，师生互动的双向给养更能促进学习者发展。Pham(2022)对比了计算机中介的书面反馈与同伴面对面反馈对学习者写作表现的影响，发现前者的吸收率和给养转化率更高，但学习者普遍认识到结合两种反馈模式的必要性，认为“计算机中介反馈→同伴面对面反馈”的顺序是促进写作发展的最优路径。

综上可知，不同互动情境的给养及其特征存在差异，学习者对不同给养的感知亦呈现多样性，进而表现出不同的行为取向。未来研究需更加细致地探讨学习者对多元互动环境中生态给养的感知及其对多元互动内在作用机制的塑造。此外，相关研究往往采用整体视角考察互动学习，忽视其阶段性特征，难以识别学习者在互动发起、接收和反思各环节的行为和心理变化，不利于全面把握学习者多元互动的动态发展轨迹。鉴于此，本研究拟通过问卷调查了解英语学习者多元互动不同维度的水平，并采用质性方法挖掘学习者对多元互动的给养感知及其潜在影响，以揭示多元互动作用机制和路径，具体从以下两个问题入手：

(1) 我国大学英语学习者多元互动各维度的水平以及维度之间的相关性如何?

(2) 学习者的给养感知如何塑造多元互动的内在作用机制?

3.研究方法

3.1 研究被试

本研究调查了我国华中、华南、华东、华北等地区十余所高校的776名本科生，其中男生367人(47.29%),女生409人(52.71%);大一、大二、大三、大四年级学生分别为278(35.82%)、237(30.54%)、145(18.69%)和116(14.95%)人，涵盖文理工医法等学科专业。调查样本平均年龄为19.58 岁(SD=1.33),英语学习年限为5—13年不等。基于问卷填写者意愿，8名被试(S1—S8)受邀参与半结构式访谈，男生5人，女生3人。所有被试在本科阶段的英语学习中均有与教师、同学以及手机、电脑等互动的经历。

3.2 研究工具

(1) 多元互动调查问卷。

本研究采用自编“多元互动调查问卷”收集量化数据。除涉及性别、年龄、专业等个人信息的题项外，该问卷主要由师生互动量表、生生互动量表、人机互动量表三部分构成，采用从“完全不同意”(1分)至“完全同意”(6分)的李克特6级量表形式。首先，基于互动学习相关实证研究，将一个完整的互动周期分解为发起、接收和反思3个阶段，再从现有研究成果中挖掘互动行为表征以初步形成问卷题库；随后，邀请4名外语教学和学习互动研究背景的学者审读题库中各题项，并就存疑之处逐一讨论与修改解决；然后，3名专家教师对问卷题项进行第二轮审阅，确保表述的准确性、逻辑性和可理解性，最终形成含40个题项的初始问卷。

正式调查之前，首先发放初始问卷进行试测，共收回400份问卷，其中350份(87.50%)有效。将问卷数据录入SPSS,分析3个量表的信度与效度，结果显示三者的Cronbach'sα系数为0.946、0.946、0.906,KMO值为0.876、0.946、0.878,Bartlett's球形检验的p值均小于0.001,表明其信度较高，适合进行因子分析。然后，运用主成分分析法对数据作探索性因子分析，根据旋转后的成分矩阵抽取特征值大于1的因子。综合考虑公因子方差提取值及因子载荷值，逐一删除不合格题项后，3个量表最终各包含由10个因子载荷大于0.40的题项组成的3个因子，累积方差解释率分别为81.53%、78.98%、73.62%。根据各问卷题项对应的互动阶段，师生互动量表的3个因子分别被命名为“师生互动—发起”(4题)、“师生互动—接收”(3题)、“师生互动—反思”(3题);生生互动量表的3个因子分别被命名为“生生互动—发起”(3题)、“生生互动—接收”(3题)、“生生互动—反思”(4题);人机互动量表的3个因子分别被命名为“人机互动—发起”(4题)、“人机互动—接收”(3题)、“人机互动—反思”(3题)。

(2) 半结构式访谈。

半结构式访谈用于考察英语学习者的生态给养感知对多元互动作用机制的影响。访谈提纲由笔者基于对多元互动学习的理解自行设计，问题主要包括：1)你在什么情况下会和老师、同学互动交流?在什么情况下会借助手机、电脑等工具进行英语学习 2)如果英语学习中遇到问题，你会先寻求老师、同学的帮助，还是倾向于通过手机、电脑等工具自己解决 3)你在多元互动学习环境中遇到哪些挑战?如何克服挑战 4)英语学习过程中，哪些因素会影响你和老师或同伴的互动交流?哪些因素会影响你使用电脑等工具学习英语的频率和效率?

3.3 数据收集与分析

正式问卷调查通过问卷星平台发放问卷，共收回864份问卷，776份(89.81%)有效。对有效问卷的信度与效度检验结果显示，师生互动量表(α=0.906;χ2/df=4.107,p<0.001;RMSEA=0.063;RMR=0.042;CFI=0.989;TLI=0.981)、生生互动量表(α=0.935;χ2/df=3.971,p<0.001;RMSEA=0.062;RMR=0.027;CFI=0.990;TLI=0.982)、人机互动量表(α=0.860;χ2/df=3.880,p<0.001;RMSEA=0.061;RMR=0.047;CFI=0.981;TLI=0.972)的信度与效度均较为理想。在此基础上，采用 SPSS对所有变量进行描述性统计、正态分布检验和相关性分析，以了解我国英语学习者的多元互动水平。

此外，通过腾讯会议平台对8名学生进行一对一半结构式访谈，单次访谈时长约30分钟。征得受访者同意后对访谈录音并作现场笔记，录音转写为4.25万字的文字材料。研究者共同反复研读转写数据，采用演绎性编码与归纳性编码相结合的方法从中挖掘和提炼主题，通过讨论解决编码分歧，最终识别出生态给养感知塑造的学习者多元互动作用机制和路径。

4.结果与讨论

4.1 学习者多元互动各维度水平及维度之间的相互关系

大学英语学习者的多元互动水平描述性统计和正态分布检验结果(见表1)显示，各变量数据总体呈正态分布，多元互动各维度水平整体中等偏上。师生互动情境中，3个维度得分由高至低依次为互动反思、互动接收、互动发起；生生互动情境中，得分由高至低依次为互动接收、互动反思、互动发起；人机互动情境中，得分由高至低依次为互动反思、互动发起、互动接收。这表明被试的多元互动学习情况整体良好，但不同互动模式及互动各阶段的表现存在轻微失衡现象。

师生互动中，学习者的发起维度得分明显低于接收和反思维度，表明他们在这种互动情境中表现出较低的主动性，反映了我国英语教学中常见的“教师主导”特征(Anet al. 2021)。受传统教学模式的影响，课内外师生互动多以教师对学生的教导为主，再加上学生对教师权威性的尊重，致使他们更倾向于被动接收教师的观点并加以思考，而缺乏主动提问或表达见解的意愿。生生互动中，学习者发起维度得分同样低于接收和反思维度。结合访谈内容来看，这一现象可从两种视角解释：一是学习者可能受能力较强同伴的“比较压力”(吴愈晓，张帆 2020)影响，很少主动发起互动以免显露自己的薄弱之处而产生沮丧感，但会积极倾听他人的提问或观点，从中获取新的见解和知识；二是如果同伴的英语水平有限，难以有效解决问题或提出新观点，也会削弱学习者主动参与生生互动的动机。比如，T1说道：“我发现有些问题和同学讨论之后也没法解决，还浪费时间，所以之后遇到类似问题就会寻找其他解决途径。”人机互动各阶段特征与前两者有所不同，学习者的发起和反思维度得分明显高于接收维度，这可能与计算机信息反馈的特点有关。因互联网在线资源丰富，学习者在英语学习过程中遇到问题或产生想法时，往往倾向于直接通过手机或电脑自行查阅。然而，面对随之而来良莠不齐的反馈信息，学习者需对其进行思考、辨别和筛选，同时更深入地反思自己的学习需求和目标。在此过程中，学习者可能会降低对在线反馈的信任度，或受到无关信息干扰而造成注意力分散，偏离目标任务(O'Brienet al. 2022),从而影响人机互动接收率。

相关性分析结果(见表2)显示，师生互动、生生互动与人机互动各自内部子维度之间均高度相关；不同维度的3种互动模式之间同样具有中等偏高程度的相关。这表明，被试参与的不同多元互动模式及互动各环节之间密切关联，可能形成相辅相成的互补机制(Xu & Zhang 2023),证实了雷鹏飞和徐锦芬(2022:68)关于外语学习中多元互动特征的观点，即呈现“师生、生生、人机互动有机融合的互动系统特征”。

4.2 给养感知对多元互动机制的塑造作用

质性访谈数据的演绎性编码结果显示，学习者在师生和生生互动中主要感知到资源和人际层面的给养，而在人机互动中主要感知到网络和资源的给养。这一发现将蔡晨(2021)对移动环境中给养的分类拓展至多元互动环境，凸显了生态给养理论强大的解释力。根据归纳性编码结果，学习者对多元互动的给养感知可分为必要性、有用性、可及性三方面，分别涉及对不同互动模式提供资源和机会的重要性、实际效用、易获取程度的认知和感受。基于学习者对三方面给养感知的不同倾向程度，学习者的多元互动作用机制主要体现为3种路径(见图1)。以下逐一分析多元互动作用机制的各条路径。

4.2.1 给养感知必要性驱动：师生互动→人机互动→生生互动

访谈结果显示，有学习者在英语学习过程中的多元互动主要受到给养感知必要性的驱动，倾向于主动发起和接收师生互动。例如，T2在访谈中说道：“在我的英语学习经历中，老师一直扮演最重要的角色。课堂上老师的讲解是我最主要的英语知识来源，课后我也主要通过完成老师布置的任务来巩固知识点。所以我认为对英语学习来说，和老师的互动是最有必要的。我倾向于首先和老师互动来解决学习问题或寻求建议。”

学习者接收教师反馈之后会对其进行思考，并基于对给养可及性的考量发起人机互动，使用手机、电脑等查询相关信息，进一步吸收和拓展反馈内容。正如T3表示：“有时问老师问题之后，可能对老师的解答没法完全理解，或者会从老师的解答中得到新的idea。这时，我会自己在网上查询相关信息，对问题进行更深层次的思考。”学习者通过手机或电脑收到反馈并进行思考之后，还可能触发生生互动，比如T5说道：“其实有时和同伴交流也有助于解决之前向老师请教过或网上查过的问题。”这一过程印证了van Lier(2004:92)的微观给养三要素模型，反映了学习者对师生、生生互动中教师和同伴提供的资源给养以及人机互动中机器提供的网络和资源给养(蔡晨 2021)进行“感知—解读—行动”的持续互动循环。

受给养感知必要性驱动的学习者对师生互动必要性维度最为重视和认可，但在给养解读过程中也会同时考虑人机互动与生生互动给养的可及性和有用性，呈现出“师生互动→人机互动→生生互动”的行为路径。

4.2.2 给养感知有用性驱动：人机互动→师生互动→生生互动

在访谈中，有学习者表示“目前学英语通过自己查网络资料就够了”(T1),“光靠网络资源就能有效解决我遇到的大部分英语问题”(T6)。基于对人机互动资源和网络给养有用性的高度感知，他们倾向于借助手机、电脑等工具学习英语，主动发起和接收人机互动。这与Jeon(2024)的相关结论相呼应，即人机互动中AI聊天工具可为学习者提供便捷有效的教育性(资源)和技术性(网络)给养，进而促进学习者英语口语能力发展。

然而，学习者对手机、电脑反馈进行思考并发现其未能达到预期目的时，出于对师生互动给养的有用性和必要性感知，会诉诸和教师的互动交流。正如T6所言：“当然也有些英语问题靠上网也查不到确切答案，这时就有必要认真听老师对知识点的讲解或是直接向老师求助，毕竟老师还是更加权威。”周勤和陈亮(2020)也曾指出，师生互动的双向给养能更加有效地促进学习者发展。需注意的是，同伴互动给养虽不及师生互动给养，但仍具有一定程度的有用性和可及性，因此学习者也会在与教师互动之后，继续与英语水平较高的同伴进行互动和观点交流，或为英语水平较低的同伴提供帮助，解答他们遇到的问题。

受给养感知有用性驱动的学习者对人机互动有用性维度最为认同，但在给养解读过程中也会考虑师生互动与生生互动给养的必要性和可及性，呈现出“人机互动→师生互动→生生互动”的行为路径。

4.2.3 给养感知可及性驱动：人机互动→生生互动→师生互动

学习者的多元互动作用机制还受到给养感知可及性的影响。访谈数据显示，有学习者认同人机互动给养的可及性最高，比如“学习中遇到问题时我首先还是自己在网上查，因为这个最方便”(T4),“我觉得主要是很多时候找老师不方便，同学也不一定在身边，所以主要还是通过网络查找相关学习资源”(T7)。因此，此类学习者在学习过程中遇到问题时，倾向于首先进行人机互动，积极利用网络与资源给养来促进英语学习。

然而，如前所述，人机互动给养有时无法为学习者提供必要的信息或资源，此时出于对给养可及性的感知，他们会向同伴寻求帮助。T8说道：“要是我没能在网上找到有用的信息，或者不确定查到的东西是不是准确，我会主动向同学请教来解决问题。”这凸显了学习者对与同伴交际的流畅性(人际给养)和有效性(资源给养)的正面感知(蔡晨 2021)。学习者收到同伴反馈并对其进行反思后，若发现仍有存疑之处，便会寻找合适的时机向教师求助以解决问题。

受给养感知可及性驱动的学习者对人机互动可及性维度最为重视，但在给养解读过程中同时会考虑生生互动与师生互动给养的必要性和有用性，呈现出“人机互动→生生互动→师生互动”的行为路径。

5.结语

本研究考察了我国大学英语学习者的多元互动水平，并从生态给养视域挖掘给养感知对多元互动内在机制的潜在塑造作用。研究证实多元互动是多种互动模式、多个互动阶段有机融合、互为补充的统一体。在借鉴已有生态给养形式划分的基础上，研究还重视学习者给养感知的个体差异，从“必要性、有用性和可及性”三方面剖析学习者对多元互动环境的给养感知，有助于充分了解给养感知塑造多元互动作用机制的效用。

本研究发现可为外语教学带来一定启示。考虑到互动在外语学习过程中的关键作用，教师应重视并积极引导学习者对不同互动环境给养的感知和解读，鼓励学习者充分利用互动环境中的资源和机会，将其转化为促进学习的有效给养。此外，应增强学习者信息获取和处理能力以及对网络信息的筛选和评价能力，有效提高学习者的外语学习自主性。教师在设计课程教学活动时，应充分考虑学习者的个体差异和感知偏好，灵活运用不同互动模式，创设丰富多样的学习情境，以激发学习者的学习动力和兴趣。

本研究也存在不足之处，对学习者多元互动的考察以探索性为主，对多元互动作用机制的阐释主要基于学习者访谈数据的质性分析，有待深化拓展和量化验证。未来研究可综合使用不同类型数据，深入追踪探索多元互动对外语学习的长期影响作用。

编者按

参考文献略，欢迎查阅《外语界》2025年第1期纸质原文。

本文编辑：金石

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