以幼儿长程学习改进课程

■眼中有儿童 脑中有评价

编者按：2022年，教育部印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，明确提出“强化自我评估”。从此，如何开展自我评估成了幼儿园保教质量评估重点关注的问题。自我评估有很多维度，对幼儿园来说，能凸显保教质量的核心因素就是课程。我们从区域、幼儿园、班级三个视角出发，聚焦保教质量自评中的“课程自评”，分别讨论区域如何为幼儿园课程自评提供支架、幼儿园怎样反思并完善园本课程、班级教师如何通过嵌入式评估改进班级课程，以期对幼教工作者有所启发。

幼儿园的课程与幼儿的生活紧密相连，生活是课程的基础。从课程视角将幼儿的3年在园生活串联成有目标引导，包含多层次、多样化环境资源，适宜且有选择的各类活动，进而满足和支持幼儿主动、有意义学习，促进长程发展，是湖州市实验幼儿园课程自我评估与改进的旨归。

创造有意义的学习机会

课程的起点与归宿是幼儿的发展。因此，评估重点在于对儿童视角的把握，和对幼儿发展水平与学习机会的识别。由此，在自评促改进过程中，我们通过广览儿童学习与发展评估工具，明确幼儿学习与发展路径，创设支持性环境与资源，引发幼儿有意义的学习。

以“时间”学习为例，通过多种儿童发展工具与文献的学习，我们对“时间”逐渐形成价值共识：时间学习既包含时点、时序、时距、时间单位等数学发展意义，又包括生理、自然、文化属性，还包括时间隐喻、时间参照等社会、哲学意义。

有了这样的认识，我们从小班到大班，持续利用每天正在度过的时间资源，激发幼儿将时间与自己的学习、游戏等产生联系：用各种沙漏、物理或数字计时器、钟表支持幼儿每天度量各种事件的时长；提供年历、月历、日历、二十四节气表盘等，支持幼儿伴随节日、节气的文化活动体验，每日阅读、记录、交流；利用与时间相关的游戏、玩具、图书等进一步扩展幼儿经验……

同时，放缓学习节奏，用丰富的课程资源、长程的学习支持，引发幼儿与环境、材料互动，引发充分交往和表达，促成个性化的体验，并产生有意义的学习。有的幼儿自发用计时器测量不同沙漏的时长，产生时间长短比较的学习；有的幼儿发现节气与日期、季节的对应关系……

幼儿个性化体验就是课程生发的线索，教师给予适宜支持，就能引发有意义的学习。

课程内容纵横贯通交融

对幼儿学习与发展的持续追踪评估中，我们发现幼儿起初从看似独立的活动中进行互动、体验，随着年龄增长与有意义学习的累积，他们会自发对同一内容进行更深入和全面的学习。就像一个不断扩大的圆周，从一个点的体验延展为一个面的学习。

比如，刚开始幼儿通过每天看钟表签到，摆弄各种时间测量工具，每天间断性地观察、阅读与时间相关的日历、节气表等，这些活动相对独立。慢慢地，幼儿会将时间与各种体验过的事物发生联系，学习领域获得拓展。

幼儿将时间的流逝与四季主题活动中持续观察的矮牵牛、万寿菊的生长建立联系，说：“时钟在转，就像小花一样，本来是一棵小苗，再慢慢长出叶子开出花，然后枯萎，之后再长出新苗，花会无数次循环长出来，就像时间过不完一样。”由此，在教师支持下，幼儿对动植物生命及成长周期、变化规律进行深度探索。

幼儿会从年历上找出自己和他人的生日，逐渐拓展到找各种节日、纪念日，并逐步探寻各类节日、纪念日的意义。随着第二年再次度过熟悉的节日、纪念日，幼儿对其背后的文化、风俗、历史等意义理解也更丰富，兴趣也更浓厚。

因此，我们反思认为，原先的课程内容人为地独立划分，幼儿必须追随成人的设计安排来完成步调一致的学习，反而对每个幼儿因自身学习需要自然进行的内容整合视而不见，即忽视了个体学习与心理发展逻辑。

我们将课程内容相对归纳为四大板块，即自主游戏、惯常活动、主题活动、相对独立的学习。四个板块的内容，形成清晰的内容发展线，但落地时又合拍于幼儿的日常生活，追随幼儿的身心发展规律与个体需求，直至形成每个幼儿的课程“织网”。

课程实施延展拉长

在以我的家、社区、家乡、中国、地球（村）为线索的“社会与文化”主题实施中，通过对班内不同幼儿发展的追踪，我们发现幼儿群体的发展规律是相对一致的，即都是由近及远、由具体至抽象地感知不同的社会环境。但不同幼儿的发展速度不一样，比如有些幼儿在小班时期就用语言表述：“家乡就是一个很大的城市，家就是一个普通的家，城市有很多个家。”表明这些幼儿开始理解“家乡”与“家”的不同。但有些幼儿在中班时期仍然会混淆家乡与家、社区的概念。因此，统一规划好的课程实施进度，满足不了幼儿个性化的学习需求。而且每个幼儿尚处于不断发展中，未来变化的可能性往往是当下无法准确预判的，课程实施不被统一定义，才是支持幼儿按自己的学习节奏长程发展的保证。

贴合生活逻辑与幼儿学习逻辑的课程，在实施过程中，无论是以一天为单位，还是以3年为周期，都不能在一个明显被切割成小块的框架里填内容、赶进度。每日作息需要倡导大区块安排，即户外活动、学习活动、区域活动、进餐与午睡等几个大的分割，每个单位时间只安排一种活动。同时，活动应是低结构和开放的，幼儿能从容地游戏、学习和转换，教师也能从容地观察幼儿的行为，充分倾听幼儿的想法、观点等。

聚焦每一个独立的个体

课程评估的目的在于支持幼儿实现自己的意愿，并探究未知，在于能看见、理解并陪伴幼儿成长，而不是追求评价的精确化、科学化。评估方式不是孤立、短时的，而是伴随课程实施展开，看见每个个体的日积月累，突出持续追踪与长程意识。

比如，某个幼儿每天都有兴趣观察天气、温度，他说：“天空下的是小小雨，一粒一粒的，像小米粒……”“今天我和妈妈是撑着一把蓝色雨伞进来的，风不大我感受不到，但我很冷……”该幼儿对天气、气温的学习呈现，总是与自己的生活事件、主体体验紧密相连，但并不会程式化地在教师提供的晴、雨、阴等天气图标中选择一个进行展现。因此，教师反思认为自己设计的表格材料对他毫无意义，此时最好的支持就是每天与他交谈，记录他的语言。又在某天，他说：“我画了个温度计，最下面是冬天的温度，我用一个雪人代表。中间是春天的温度，是一片长出来的叶子。最上面是夏天的温度，我画了一朵荷花……”教师感悟到幼儿对每个季节的温度区间有了解，所以将温度计上的数值从下至上分为三部分，并用典型的季节实物对应表达温度区间。

在我园，教师每日课程实施的过程就是评估展开的过程，其重心在于观察、倾听、理解每一个独特个体，并基于主体角色，考察课程内容、环境资源、活动组织与幼儿意愿、需求及表现状况，考量这几种因素间的相互作用。

（作者系浙江省湖州市实验幼儿园园长）

《中国教育报》2024年07月14日第2版

作者：卞娟娟