深度媒介化语境下时间纪律如何被重构？——一项基于教学场域的探索性研究

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摘要

本文立足媒介化和时间社会学的理论视域，从教育场域切入，聚焦“混合式教学”这一实践，运用焦点小组为主、深度访谈为辅的方法，探究了媒介技术对时间纪律的重构以及由此带来的权力关系变化。研究发现，数字媒介推动“复合时间”的形成，冲击了源于工业时代的时间纪律。为此，教师采用确认教学时段中身体的在场、规定教学活动的时刻与流程、限制数字终端的时间边界等方式修补时间纪律。学生则通过建立时点与事件的虚假关联、构建复合时空等手段尝试驯化时间控制技术。对时间进行详尽、实时的数据化监测与留痕，延续和强化了技术治理的化简逻辑，将时间从多元的主观体验中抽离，进而挑战了时间与自我的深层关系。

作者简介

曹璞，西南交通大学人文学院传播系讲师。

朱亚希（通讯作者），西南交通大学人文学院传播系副教授。

基金项目

本文系“教育部人文社会科学研究青年基金项目”（项目编号：20YJC860001）阶段性成果。

现代社会是一个纪律性的社会（Taylor，2007：90），纪律控制的方法首先是使时间变得更精细（福柯，1975/2021：161；吉登斯，1984/1998：248）。而作为结构性因素的时间之所以成为个体行动的框架，离不开纪律化的过程。米歇尔·福柯（Michel Foucault）及汤普森（E. P. Thompson，1993/2020）的经典研究考察了工业时代以来时间的纪律化；卞冬磊（2009）在此基础上梳理了时间纪律在自然、钟表与媒介（侧重电子媒介时代）各时间观念下的主要样貌。这对于理解时间与纪律之间复杂关系具有启发意义。

当下人类已迈入深度媒介化时代（Hepp，2020a：5），社会现实的建构与数字媒介机构带来的权力关系及基础设施问题密不可分（库尔德利，赫普，2017/2023：1-2）。包括学校在内的越来越多的社会实践受到媒介的形塑。早些时候这些实践与非媒体形式的人际或群体传播有关；而今它们存在于数字媒介系统之中，通过网络通讯接口连接、组织、协调社会行动（Andok，2022）。多年来，媒介化研究关注媒介化的涌现和过程（如Strömbäck，2008；Hepp，2020b）以及社会全面媒介化带来的个体生存、社会关系、社会治理等多个层面的变化（如Andersen，2018；顾烨烨，方兴东，钟祥铭，2023等）。从时间这一面向来看，数字媒介及信息基础设施不仅实现了信息传播速度的加快，更塑造了通过互型而实现的社会秩序的可能性（罗萨，2005/2015：11；库尔德利，赫普，2017/2023：130）。由此，媒介与时间纪律的研究也衍生出新的拓展空间：数字媒介的深度嵌入对特定社会场域的时间纪律带来了何种影响？当数字媒介被用作时间控制技术时，与时间相关的权力关系会发生怎样的动态变化？场域中的行动者为争夺时间的控制权，会采取哪些行动？

上述疑问指向一个宏大而复杂的问题，既需要理论层面的探讨，也有必要从经验维度予以回应。本文立足媒介化和时间社会学的理论视域，从教育场域切入，对媒介技术深度介入所带来的时间纪律的重构以及伴随其中的行动者之间围绕时间控制权的争夺展开研究，以期对上述问题做出探索性回答。

一

文献回顾

（一）媒介技术对社会时间的重塑

作为抽象范畴，时间需要依靠技术中介才能被体验（Lohmeier，Kaun & Pentzold，2020）。人类通过技术物感受和测量时间的同时，也受制于自己创造的这些技术（原理，2021）。人类社会中的时间结构大致经历了从自然时间到标准时间再到弹性时间的转变。在钟表发明前，时间结构奠基在自然现象的变化之上。自工业革命开始，钟表被普遍用于时间测量，缺乏稳定性、普遍性的自然时间被标准时间所取代。作为一种共同的时间安排模式，标准时间限定了行动层面的同步性，具有外在参照系约束力（郑作彧，2018：37、54、130）。如今新媒介技术推动社会的媒介化程度不断加深，造就了“无时间的时间”（timeless time）（卡斯特，1996/2001：564）、网络时间（network time）（哈桑，2012/2020：42）等新的时间隐喻，时间结构趋于弹性化。线性时间被切割为碎片，形成了真实和虚拟时间、公共和私人时间、实时和延时并置的多重时间轴（孙玮，2020；彭兰，2020）；时间的无序化特征进一步凸显（雷蔚真，何睿，2010）；社会呈现不断加速之势（罗萨，2013/2018）。

可以说，媒介技术对时间结构的重塑已成为理解深度媒介化的重要议题之一。既往文献大多聚焦媒介技术对于时间结构和时间体验的重构（如，卞冬磊，张稀颖，2006；张磊，2020；曹璞，方惠，2022等），而围绕“时间如何影响人”这一问题，一个不能忽视的议题是“时间的纪律化过程”——时间之所以成为个体的行动框架，是因为在社会化的过程中，个体内化了时间纪律，使之成为约束和指引行动的规范。当下，新媒介技术在日常生活中的全方位渗透及其对时间结构的重塑，是否会冲击既有的时间纪律，有待借助具体的经验对象展开探讨。

（二）时间纪律及其控制技术

时间秩序是社会建构的结果（林聚任，王兰，2015）。个体借由社会化内化时间纪律，并将之作为行动的框架。自17、18世纪以来，纪律通过制定时间表、控制动作的时间性等方式对身体加以精心控制（福柯，1975/2021：160）。技术时代，日常生活各个环节都被精确“定时”，社会如同一台庞大的机器在时间的指挥下有条不紊地运转，身处其中的个体必须遵循时间纪律。在此基础上，卞冬磊（2009）发展了“时间纪律”这一概念：时间通过认同与抗拒、接受与反思等“内化”过程，对行动的“时刻”和“流程”进行控制，得以纪律化，成为权力网络中的个体须遵守的行动框架。

与时间结构的转变相对应，既有文献将人类社会时间纪律的演变划分为三个阶段，并指明了不同阶段的时间控制技术。农业社会的时间模式遵循自然节律，时间纪律表现为“顺应天时”（卞冬磊，2009）。工业社会对效率以及对标准化、同步化的追求使其依赖钟表管理工人（汤普森，1993/2020），时间在组织管理中被精确测算和安排（泰勒，1911/1984），“准时”被视为美德，是学校、军队、工厂维护纪律的必要遵循（诺沃特尼，1994/2011：15）。进入网络时代后，在移动数字设备的“微观协调”下（Ling，2020），时间纪律在“守时”的基础上又对个体提出了“即时反馈”的要求（原理，2021）。

然而，随着数字技术的发展，“即时性”并不能完全概括当下的时间纪律。尼克·库尔德利（Nick Couldry）和安德烈亚斯·赫普（Andreas Hepp)(2017/2023：44）认为，过去五六个世纪的媒介化历史可划分为三波浪潮——机械化、电气化和数字化，人类目前正在经历第四波浪潮——数据化。在数据化浪潮中，媒介比以往任何时候更强烈地嵌入社会过程，不仅是互动双方沟通的工具，也是各类数据的生成器（generators of data）。沉潜于社会安排内部的数据基础设施对用户行为进行持续追踪、存档与社会分类，将社会互动转化为实时的可测量数据，用于描述（监控）和预测（规划）社会行为。在此背景下，延续既有时间纪律的研究脉络，进一步探究“在数据化的影响下时间纪律是否以及如何被重构”这一问题，就显得十分必要。

此外，“时间纪律”还是一个处于关系之中的概念，时间的纪律化过程涉及特定的社会场域、多元行动者、控制与争夺以及由此产生的张力。现代社会的人们身处各类组织中，其时间规范深刻影响着个体的行动方式。既有文献在理解技术与时间纪律的关系时，往往着眼于组织控制的角度，将技术视为对成员施以规训的重要手段。但时间的纪律化并非单向控制（汤普森，1993/2020：478），个体的能动一面不应被忽视。事实上，“人类对时间的抗拒从未停滞。人们希望成为‘时间的主人’，减少时间纪律之约束，从而自由地操控时间”（卞冬磊，2009）。时间关涉个体生活运作的自主性问题，现代人时间政治最重要的目标便是争取拥有持续支配时间的权力（郑作彧，2018：34）。Livingstone（2019）、Hepp（2020a：152-153）等学者在对媒介化研究进行反思时也指出，个体并非简单暴露于深度媒介化的趋势之中，而是根据业已存在的日常实践来适应不断变化的媒介环境，可能扮演媒介化过程中的“主动破坏者”的角色。综上，仅关注一方的控制而忽视另一方的能动，无法真正呈现时间纪律化过程中的互动关系。当前，数字媒介技术在作为时间控制技术的同时，是否对既有的时间纪律带来了挑战？组织中被控制一方是否对此产生过质疑与抗拒？技术在争夺时间控制权的过程中又扮演着何种角色？

（三）教学场域的时间纪律与“混合式教学”

脱离具体经验对象的、“泛泛而谈的印象主义做法”未必能推进有关时间纪律化过程的探究（汤普森，1993/2020：439）。当前，将时间纪律置于特定社会场域的经验研究侧重于工厂等生产性组织对于劳动时间的控制（如李胜蓝，江立华，2020；Wijk，2016）。而学校等非工业组织对时间的纪律化过程也至关重要（汤普森，1993/2020：467）。教学组织是时间纪律形成与扩散过程中重要的社会化中介，由作息表、课程表和校历等组成的“时间表”培养了学生在技术时代的时间感（吴国盛，2020：122），但教学场域中有关纪律的研究却鲜有聚焦时间面向，仅少数关注了工业时代钟表时间的延续对当下学校教育的影响（王惠颖，2022）。面对媒介技术的深度嵌入，该场域中的时间纪律会发生何种改变？对这一问题的解答有助于我们窥见新的时间纪律是如何在社会中扩散并被个体所内化。

当下，数字技术创新和数字化转型正不断重塑教育形态以及教学关系。《教育信息化2.0行动计划》《教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》等文件中，明确将混合式教学改革作为推进教育信息化转型的重要抓手。将传统教学与在线教学融合的混合式教学成为当前教学领域的新常态（吴岩，2021）。从传播学的角度，混合式教学是社会深度媒介化在教学这一特定场域的具体表现，强调媒介技术对教学过程的全方位渗透和形塑，而非仅仅将媒介视作呈现教学内容和教学双方沟通的一种辅助工具（李子运，李忙，陈维嘉，2001）。在混合式教学中，作为基础设施的信息技术是教学活动顺利开展的基本保障（罗映红，2019），重构着教学过程展开的时空、秩序（如，Singh & Thurman，2019；胡杨，王坤庆，2021）。数字基础设施中流动的数据成为一种生成性要素，教学行为被数据化记录，并嵌入教、学、评、管等全流程中，构建起数据驱动的教学范式（杨现民，骆娇娇，刘雅馨，陈世超，2017）。

在此背景下，围绕媒介技术对混合式教学重塑的既有研究从平台架构（杨现民，余胜泉，2015）、教学环境（崔亚强，甘启宏，王春艳，2020）、教学工具使用及效果（王秀丽，沈述宜，2020）等面向展开，立足时间维度的研究相对缺乏，仅少数探讨了媒介技术对教学场域时间结构的重塑及对教学成效的影响（朱亚希，曹璞，2023）。本文希望在此基础上加以拓展，考察教学场域中时间纪律在媒介技术深度嵌入后是如何被重构的。

二

研究方法

为回答上述问题，本文从“混合式教学”切入，并将其视为一种行动实践，采用焦点小组访谈为主、深度访谈为辅的方法搜集经验材料。

在混合式教学这一行动实践中，行动者既包含了教师、学生和教学管理方等人类行动者（humans），也包括了教学过程中所涉及的媒介物这类非人类行动者（non-humans）。混合式教学环境的搭建主要依托移动互联网、物联网、人工智能等技术（杨现民，余胜泉，2015），其中涉及的媒介设施可细分为两个层次：一是硬件层，包括网络基础设施、智能终端（如计算机、手机、平板电脑等）、传感器等；二是软件层，包括各类智慧教学APP（如雨课堂、智慧树等）。

研究者于2021年5月到7月，采用公开招募和滚雪球抽样的方式，在X高校开展了3组焦点小组访谈。被访者均为该校本科学生，皆具有线上学习以及在线下课堂中使用智慧教学工具的经历，共24人，其中男生13人，女生11人；大二、大三、大四年级各8人（因大一学生在大学阶段的混合式学习经历不足，故未纳入访谈范围）。按照组内同质、组间异质的分组原则，将不同年级的学生分别作为一个焦点小组，共计3组（大四、大三、大二组受访学生起止编号分别为S1-S8、S9-S16、S17-S24）。焦点小组在该校研讨教室进行，每组讨论时长为2-2.5小时。焦点小组中严格遵循自愿和保密原则。此外，研究者还从焦点小组提及的教师中选择了2位具有混合式教学经历的教师，进行了一对一深度访谈（受访教师编号为T1、T2）。质性材料分析阶段，研究者借助Nvivo11.0，对所收集的访谈资料进行了类属分析，将两类教学行动者的时间体验及行动策略等内容进行概念化，通过归纳、整合、抽象出类属，并建立起类属间的关系。

需说明的是，本文的两位研究者均为高校教学科研岗专任教师，曾多次参加慕课（MOOC）、私播课（SPOC）、翻转课、线上直播课等与混合式教学相关的培训和教学改革实践。因此，本文的研究过程亦是将“自我经验问题化”的过程（项飙，吴琦，2020：211），在数据收集和分析中有意识地“带入”了研究者个人经验，并融入了自我反思（郭建斌，2021）。

三

遭遇“复合时间”：数字媒介对

教学场域中时间纪律的冲击

时间是任何有形活动铺陈展开的重要背景，教学活动亦是如此。传统教学在时间维度上具备了两个显著特征：一是教学活动的展开须通过钟表技术予以测度与规约，呈现为不可逆的线性时间；二是钟表时间规定的公共性时间轴构成了师生开展和协调教学活动的标准时间参照，保障了教学活动的同步（桑志坚，2012）。当下，智慧教学平台、移动终端等数字媒介的介入，赋予了行动者在虚拟空间开辟私人时间轴的可能，使其在多种时间坐标的交织中感知到多重时间（彭兰，2020），教学场域中一种新的“复合时间”由此形成——它是物理时间和虚拟时间嵌合而成的新型时间形态，使得同步与异步时间、真实与虚拟时间、公共与私人时间轴之间的边界愈加模糊。“复合时间”的出现对标准时间的垄断性权力产生了某种程度的“分权”，冲击了教学场域中既有的时间纪律。

传统教学情境下的时间纪律集中体现在三个方面：对教学活动有明确的时空划分；对教学过程中的物理在场以及身体姿态做出细致规定；将营造“惜时如金”的氛围和“守时”的习惯作为一种隐性的时间控制方式（福柯，1975/2021：160-167；王惠颖，2022）。不难看出，在传统单一的教学时空中，刚性的时间纪律能够实现对特定空间中身体的全面监管，教学管理方对时间拥有较强的控制权。而在混合式教学中，“复合时间”使得教学场域中的时间纪律出现了松动，技术为学生创造了从时间纪律中逃逸的可能，具体体现为三个方面。

首先，从身体与工具的关系来看，教学活动的开展需借助数字媒介，其在充当教学活动“交互界面”的同时（王志军，陈丽，2015），也成为学生摆脱时间纪律的“通道”。即使是在身体在场的线下课堂中，学习者也可借由数字设备以“符号化身”（avatar）的方式随时进入与教学无关的虚拟空间，从课堂时空“漫游”到赛博时空，在原本标准化的公共时间中开辟出个性化的私人时间（S11，2021年5月20日）。

其次，从时间边界的建构与维持来看，传统教学情境下的教学时间表现为钟点制、星期制、学年制等制度形式，这种“刚性时间”强化了对于教学过程的控制（王禧婷，李如密，2018）。时间边界的建立还与物理空间的区隔有关（廉思，2021），如课程表将教学活动与具有边界的时间区间（上课时间）以及特定的物理空间（教室）锁定在一起——进入教室意味着进入学习时间，走出教室则表示来到休息时间（S14，2021年5月20日）。而在混合式教学所营造的“复合时间”中，尽管课表等制度化时间分区仍然存在，但节段式慕课教学、倍速播放、回放等形式从技术层面允许学生根据自身需求延伸或压缩学习时间，动摇了时间的边界。与此同时，学生可借助数字媒介这一“电子器官”实现身体“漫游”，意味着物理空间对于时间的区分功能逐渐失效。学生在公共时间轴与私人时间轴并存的“复合时间”中进行多线程操作，在制度规定的课堂时间与私人化的线上时间之间来回穿梭，打破了单一时间模式下，教学活动与特定时间区间、物理空间之间的稳定关联。

最后，时间边界的失效进一步导致身体规训的弱化。在传统教学清晰的时空边界内，时间纪律是身体活动的指南（桑志坚，2014），一旦进入课堂时空，“身体就必须承担一整套与场域环境相适应的行为规范”（徐冰鸥，孟燕丽，2018）。而在深度媒介化情境下的“复合时空”，尤其是在线上学习这一离身情境下，社会规范对个体的约束下降（S7，2021年6月4日）。个体在同一时间、不同的传播界面扮演多种角色，而不同角色之间时常发生冲突，使得时间纪律朝着“去规范化”的方向转变（郑作彧，2018：41）。

存在于时间之中的人们尽管无法完全摆脱时间的束缚，但总是希望能在既定的时间框架中争取对时间的掌控和自主性，减少时间纪律的束缚，争取平衡（卞冬磊，2009）。面对深度媒介化之后教学场域中松动的时间纪律，教学双方展开了对时间权力的争夺。

四

修补时间纪律：
教师对时间控制技术的策略运用

（一）“定位签到”“开启摄像头”：监督教学时段中的身体

教师修补时间纪律的第一种策略是通过监督身体位置及姿态，锁定时间与教学活动的关联。在课堂教学中，课堂签到是智慧教学平台里最常用的功能之一（S9，S16，2021年5月20日；S20，2021年6月2日）。技术工具在签到中发挥了位置媒介（locative media）的作用，即通过定位功能将事件发生过程中学生身体所处地点与特定时点建立关联，从而对学生在特定时间（课堂时段）、特定地点（教室）完成特定之事（上课）进行监督。

然而，仅仅通过监督身体位置并不能完全修补时间纪律，学生可以在身体位置不变的情况下借由数字媒介进入“复合时空”。不过，由于身体是人与网络可连接性的基础（刘海龙，谢卓潇，束开荣，2021），操作数字媒介需要身体姿态的配合（如手指在屏幕上滑动）。监督身体姿态便被用作补充手段，以防学生逃逸到线上时空。例如，在线上直播教学过程中，教师时常要求学生开启摄像头或连麦抽问（S11，2021年5月20日）。又如，S3（2021年6月4日）所在的体育课要求学生全程开启摄像头并将全身置于在屏幕内，其目的在于通过确认学生的身体姿态，锁定事件（教学活动）与特定时点（上课时间）之间的联系。

（二）“猛烈的倒计时提醒”“持续的后台监控”：控制教学活动的时刻与流程

教师修补时间纪律的第二种策略是使动作、行为在时间上更为细致化，建立“有关行为的解剖-计时模式”（福柯，1975/2021：163），从“时刻”和“流程”两方面对活动进行控制、予以纪律化（卞冬磊，2009）。

首先是通过划定行为和事件的起始时间，重构时间边界。在混合式教学中，尽管技术赋予弹性时间以可能，但课程表的沿用意味着制度层面的时间边界仍存在（张国玲，2021），不仅如此，借由媒介技术，教师甚至可以为教学活动划定更加明确的时间边界。T1（2021年7月25日）认为自己在线上授课期间的“时间边界意识更强了”，录播课意味着技术上对时间有了更强的操控性：“我会制作一张excel表，精确划分从几点到几点是内容导入，几点到几点播放哪个教学视频，几点到几点是线上讨论，几点到几点做题……”。而通过智慧教学软件推送作业截止时间的提醒（S17，2021年6月2日），则是借由倒计时的方式，对时间展开重新叙述：时间不再向未来无限延展，而是有范围的存在（廉思，2021）。随着截止时间的逼近，行动者进入高度警觉状态，感觉到凝视和催促，不断提醒着自身对于时间的边界感（S24，2021年6月2日）。其次，教师的时间修补策略还表现为控制时间流逝的过程。技术赋权是双向的：既赋予了学习者根据自身需求压缩和延伸时间的可能，也强化了教学组织者控制时间节奏的能力。教师在智慧教学平台可以为教学视频的播放设置“是否允许倍速播放”“是否允许拖动进度条”以及允许学习者每天播放的视频数量（T1，2021年7月25日；S23，2021年6月2日）。而快看、跳看等播放行为会被监视、记录在系统中，化约为量化学习数据。“如果你倍速的话，平台是能够识别的。比如我有次听慕课，开了二倍速三倍速，听了半天进度条都不满，因为8分钟视频，你开两倍速，（播放时长记录）就只有4分钟，至少要6分钟有效时间才能满。”（S12，2021年5月20日）“不对称的可见性”（福柯，1975/2021：216-217）是上述媒介化时间纪律自动发挥作用的机制，“我会告诉学生，在后台我是能看到一切线上学习的时间数据。目的是让他们知道，即使是在线上学习，他们的行为也是受到监督的。”（T2，2021年7月28日）学习者清楚地知道自己的行为被智慧教学平台持续记录，时间数据对于教学管理者来说是“可见的”；但管理者是否真的会查看这些数据，对于学习者来说是无法确知的（即“不可见的”）。这种“不对称的可见性”一定程度上实现了学习者的“自我监控”。

（三）“不要让手机横过来”：限定数字终端使用的时间边界

教师修补时间纪律的第三种策略着眼于“身体-工具”的复合体，这里的工具主要指以智能手机为代表的数字媒介。随着教学的媒介化程度加深，禁止学生在课堂上使用手机变得越来越困难，因为智慧教学平台需要通过数字终端才能接入。在智慧教学平台面向教师举办的培训活动中，平台方常以这样的话语作为开场白——与其禁止学生在课堂上玩手机，不如利用手机为课堂教学服务（T2，2021年7月28日）。此类技术话语不仅召唤着教师将媒介物作为时间监督的工具，同时也将教学时段中的数字终端使用区分为具备正当性的“用”与“不务正业”的“玩”——手机等数字终端应充当为课堂教学服务的角色，但游离于课堂之外、旨在开辟私人时间的使用是不被允许的。

在此情形下，禁止“玩”手机成了控制时间纪律的重要组成。“有的老师会提醒：手机可以用于拍PPT，但不要让我看到它是横过来的。”（S17，2021年6月2日）被访者提及的教师控制手机使用的方式包括：对疑似“玩”手机的学生进行抽问（S15，2021年5月20日；S18，2021年6月2日）；“随口”提示重点、布置作业，而此时“漫游”到私人时间轴的学生可能会错过考试重点和作业要求（S16，2021年5月20日）。此外，智慧教学平台也进一步拓展了控制设备使用的技术手段。例如，部分平台禁止学生将课程页面通过窗口最小化等方式隐藏至后台播放（S1，2021年6月4日）；或是对学生浏览的网页进行监控，禁止在听课过程中同时打开多个网页；一旦从课程页面切换到其他页面，后续时间将不会被计入有效学习时长（S9，2021年5月20日）。

五

争夺时间权力：
学生对时间控制技术的质疑与驯化

（一）对时间控制技术的质疑

1.“刷课而非听课”：质疑量化技术的工具理性

在理想的教学情境中，学习者应聚焦于学习过程本身。但被访者普遍提到，混合式教学中与时长有关的数据成了学习评价的重要甚至唯一指标。受此影响，学生的关注重点也逐渐由学习过程（事件本身）转向时间数据（数字时点）。不止一位被访者使用“刷课”一词概括在线学习：“我的朋友圈里，讨论线上课用的动词是‘刷’不是‘听’，线上就是刷课，很少有真的是去听的”（S21，2021年6月2日）。“刷课”与“听课”的区别在于：“刷”重点在于数据实践，通过数据装置（a data assemblage）将特定时刻（或时段）“截图保存”（snapshot），目的是将动态流动的时间流逝过程“冻结”为固态的数据（Lupton，2016：45），将时间流逝的量化痕迹“铭刻”于数据化的媒介空间。如果说既有关于量化追踪技术的研究更多聚焦对于个体空间轨迹的记录（如，许同文，2019），那么“刷课”这一本土概念，则更强调对于个体时间经验的冻结与铭刻。

当涉及激励或惩罚时，自我追踪变得具有强加性和制度性，个体较少可能拒绝这样的数据“凝视”（Lupton，2014b）。“刷课”实践中的量化追踪并非学生自主选择的结果，而是一种制度性设置（教学一方要求、并与成绩挂钩）（S7，2021年6月4日）。这种强加性自我追踪强化了学习者对于工具理性的感知。在焦点小组讨论中，学生认为线上平台的量化追踪“把每一个行为都跟分数挂钩”，引导他们更加“注重分数，强化得分意识”（S2，2021年6月4日）。在智慧教学平台的讨论区里，除非老师强制要求评论占一定分数，否则没有人在帖子下面参与讨论，“但如果占一定分数的话，时间感是完全没有的，他只看你的次数，不看你发言的内容”（S23，2021年6月2日）。时长数据本来是与学习这一过程性事件联系在一起的，但在工具论规制下，“刷课”使得时间与事件相疏离，让对于过程的体验及学习的本质意义变得无关紧要，重要的只是留下一道从时间开始到结束的“数据化刻痕”。“我会选那种八分钟十分钟的视频先刷，从功利的角度会觉得我已经完成很多了，剩下的只是很小一个部分。”（S18，2021年6月2日）混合式教学的初衷是拓展自主学习的时间，但受工具理性的影响，“自主学习”变成了强制任务，“个性化学习时间”被不断挤占并纳入“制度化学习时间”。部分学习者认为线上学习是为了完成点击量而“牺牲”和“浪费”了原本可供自己支配的“自由时间”（S4，S5，S7，2021年6月4日；S19，2021年6月2日），由此加剧了教学双方关于时间分配的张力和矛盾，促使学习者产生下文所述的一系列反规训行为。

2.“停电断网与软件bug”：质疑追踪技术的有效性

时间纪律的监督者依靠媒介技术修补时间纪律，并将技术追踪的数据与成绩等工具性结果联系在一起；对于学习者来说，智慧教学平台已不仅是学习知识的界面，更重要的是记录和留存课程考核依据的档案库。但是技术系统并非时刻稳定，技术失灵可能使得特定时段无法被“截图”“凝固”为时间数据，导致在数字空间中的铭刻失败，进而影响课程成绩。

停电断网和软件漏洞是被受访者频繁提及的两类“技术失灵”（technical failure）。作为一种数字媒介，智慧教学平台依赖电力、通讯网络等基础设施，学习者必须持续保持连接状态，才能实现数据铭刻。“线上课程会受到网速等影响，导致有时候点名点不上。有一些同学所在的区域确实经常性停电，网络不好，没有进来，课后被扣分。”（S13，2021年5月20日）除了基础设施因素，平台本身也存在技术漏洞。例如，一些在线课程平台不支持多终端登录，一旦更换登录终端，很容易出现时间统计方面的错误（S10，2021年5月20日）。这些“技术失灵”让学习者对时间控制技术本身的有效性产生了质疑。

（二）对时间控制技术的驯化

对于学习者来说，技术漏洞具有两面性：一方面可能使时间无法被凝固成数据，导致铭刻失败；但另一方面也为他们提供了驯化时间控制技术的契机。针对修补时间纪律的三种策略，学生借助技术漏洞“发明”了对应的反规训“战术”——建立时点与事件的虚假关联、挑战时间的边界。

1.“我的网卡了”：建立时点与事件的虚假关联

媒介化的时间控制技术以连接为前提。而身体的物质性意味着它兼具连接性和可断开性，无法完全被数据化，既可以作为“交互界面”，与网络连接；也可以与网络断开连接，从虚拟世界中逃逸（刘海龙，谢卓潇，束开荣，2021）。这为行动者带来了数字断连以及从数字技术监控下逃逸的可能，一定程度上对修补后的时间纪律造成了再次破坏。例如，S24（2021年6月2日）就曾利用位置媒介的失灵，在宿舍实现了原本需要在教室才能达成的签到。当签到功能无法保证身体与特定空间的关联时，学习者即使身体缺场也能建立与时间的联系，制造遵守时间纪律的假象。

另一类常见的应对战术是利用网络技术可能存在的不稳定性这一风险因素逃脱时间纪律的管控。比如当被教师要求开启摄像头或连麦答题时，学生会通过假装网络连接失灵，将身体藏匿于数字化监控视线之外（S1，S5，S6，2021年6月4日）。“体育课老师让在摄像头前面运动，我就只能不动，老师一叫我，我就‘老师你在叫我吗？我的网有点卡’。”（S8，2021年6月4日）

2.“它放它的，我干我的”：构建“复合时空”挑战时间边界

当教师运用技术手段划定数字设备使用的时间边界时，部分学生会寻找其他反规训的技术手段，突破时间控制技术的封锁。例如，当S16（2021年5月20日）发现慕课平台禁止用户将课程视频调至后台播放以后，他通过搜索了解到可以通过安装一种浏览器插件将其“破解”；然而一段时间后，随着技术升级，平台发出警告：一旦用户被监测到使用了这类后台播放的插件，会面临被封号的惩罚；但不多久，在相关网络论坛上又出现新的反监测插件……平台方的监控和学生方的反监控就这样持续“斗法”。

此外，另一部分同学会选择“放着视频摸鱼”：通过增加媒介接触界面，获得多个虚拟化身和多条平行时间，如S8（2021年6月4日）一边在A媒介播放视频，一边在B媒介开辟新的时空。“电脑它放它的，我（在别的设备上）干我的，我们两个互不影响”（S22，2021年6月2日）。在此情境下，身体与网络的连接关系不断处于动态变化之中，时而以虚拟化身接入网络，完成遵从时间纪律的系统操作，如观看感兴趣的教学视频片段、点击“继续播放”按钮、完成穿插在教学视频中的测试题等（S3，2021年6月4日；S9，S15，2021年5月20日）；时而又将物质身体独立于网络空间，实现对时间的自主掌控。

六

时间控制技术的数据化及

时间纪律的内在张力

时间纪律作为学习者必须习得的“隐形课程”之一（杰克逊，1990/2021：14），是行动者在教学场域中的行动框架。本文透过混合式教学这一经验个案看到，在数字技术的全面渗透下，媒介既是削弱既有时间纪律的重要因素，又是行动者修补时间纪律、争夺时间权力的关键手段。无论是借助“定位签到”留下身体位置的痕迹，还是智慧教学平台持续不断、细致入微的实时监控，这些治理技术无不彰显出“数据逻辑”在社会中的渗透与支配。在以数字媒介作为基础设施的教学实践中，各类行动都在媒介“交互界面”中留下了数据痕迹。智慧教学平台借此发展数字调控技术，将学习者的身体位置、姿态、工具使用、时间分配事无巨细地数据化并纳入技术监控系统，供教学管理方以此为据不断调整和修补时间纪律。数据痕迹构建了个人“数据分身”的基础，个人身体及实践通过数据被观察、记录，并在不同的设置下被重新组合（Hepp，2020a：159），成为评判个体的标准。而学生的“刷课”、假装断网、拓展媒介界面等抵抗性实践，则是通过对复合时空中数据分身的反向利用，不断尝试从时间控制技术的监督下逃逸。在此过程中，数据不再只是对现实的抽象再现，更是作为一种媒介逻辑积极参与到对现实的建构之中（Kitchin，2014：50）。

对时间的量化、记录、储存并非当前深度媒介化社会才出现的，而是将自然时间数量化、客体化的钟表时间纪律在当下的延续与发展（吴国盛，2020：118）。在工具理性至上、效率优先的驱使下，现代组织倾向于采用更高效率的技术手段（熊进，林陈原野，2023）。“对社会的复杂性化简”是技术治理的主要逻辑，而“数据过程的运作在将一个不太清晰的、难以处理的‘世界’变成有序的、可精确测定的、可解释和可治理的‘现实’方面起着至关重要的作用”（库尔德利，赫普，2017/2023：159）。尽管数字技术出现之前，以计量的形式对时间的流逝进行留痕和监督已成为教学实践的重要组成，但详尽、实时、持续的数字化测量仍是一种新兴现象（Lupton，2014a：92-93）。混合式教学中数据逻辑的嵌入，反映出深度媒介化社会广泛存在的“大数据迷思”与盛行的“数据主义”：人们认为数字平台中留存的“中立”“客观”的数据痕迹有助于我们洞察世界，让我们更深入地了解过程是如何发生的（Hepp，2020a：119），因而一切可测的事物都应该被测量（韩炳哲，2014/2019：77）。人及其对时间流逝的感知与体验被进一步视为可编码、可量化、可操控的客观事物，从个体的多元体验中抽离出来（Kitchin，2014：72），被简化为一系列数据轨迹。

需强调的是，尽管教师被视为学校里官方的时间管理者和监督者（杰克逊，1990/2021：14），但在教学场域中围绕时间纪律的权力关系并非可以被简化为教学双方的二元对抗。事实上，被数据化整合的师生关系处于更大的控制系统之中。正如钟表时代教师如不守时也会受罚一样（汤普森，1993/2020：468），被量化记录的不只是学生的时间数据，教师在扮演时间监督者角色的同时也是被监督的对象。无论是被数字基础设施“武装到牙齿”的“智慧教室”，还是混合式教学中必备的各类智慧教学平台，其后台数据不仅对教师可见，也会上传至学校教学管理部门。在绩效主义与痕迹主义的侵蚀下，数据对日常生活的技术殖民正向校园延伸。这些铭刻在数字基础设施上有关时间的划痕，不只是教师评价和纪律化学生的关键手段，也是管理方监督和评判教师的重要利器。面对作为一种压制性微观管理形式的媒介化时间纪律，教学场域中的行动者难以选择退出对其“可量化价值”的衡量与评估，其结果是行动者在数字技术的监测下，拥有了不断变化的数据分身，其中包含教学实践中于知情或不知情的情况下被收集的量化数据（Lupton，2014a）。高等教育正日益成为量化监测的对象，混合式教学中的时间纪律及其对违规的惩戒是以量化的时间数据作为判断标准的，对时间计量的重要性非但没减少，反而成为主导框架影响着行动者的行动。

然而，量的时间并非人类体验时间的唯一方式。人类的时间经验包括量和质两方面，前者强调对时间的计量，后者关注对时间流逝过程的感知（埃利亚斯，1998/2005：237；卞冬磊，2009）。对于时间之流的体验原本与个体经验关联，而在混合式教学实践中，量化的时间却逐渐与学习过程脱离。例如，时间纪律关注学生在智慧教学平台观看慕课的时长，而非学习知识、产生感悟的过程，甚至将时长数据作为考核师生教与学的量化指标。数字技术在作为治理手段的同时，也重塑着治理的目标与对象。“在技术治理的作用下，社会和人的可能性维度一步步被化简，信息量一步步被压缩，直至成为一个数字”（彭亚平，2018）。强调效率、效益且可观测、可量化的外显行为、客观指标得到进一步彰显；而诸如内隐情感、精神价值、主观体验等无法被量化却对于教育有着根本意义的维度，则可能因数据主义而逐渐边缘化（杨欣，2022）。人为发明的数字时间符号（chronos）逐渐屏蔽了事件发生的内在“时机”（kairos）。如此便会出现手段与目标的倒置——对时间的计量不再仅仅作为规范的手段，数字本身成了所追求的目的和意义之所在。当量化逻辑取代了教育逻辑、时间数量取代了时间质量，时间日益脱嵌于个体感知，教育本有的节奏被重置（张国玲，2021）。从时间与自我的深层关系来看，由数据轨迹凝结而成的关于时间流逝过程的记忆，不具有活着的东西所应有的可以延展开的时间范围，“如此一来，数字化的生命失去了生命力”（韩炳哲，2014/2019：92）。

七

余论：量化之外，

留在记忆里的“低效时刻”

“效率是技术发展的唯一目标”（哈桑，2012/2020：11）。数字媒介在教学场域中的深度嵌入，契合了现代组织对高效治理技术的追求。然而，当一组经历了疫情期间线上教学、即将毕业的学生被问及“数字技术让我们在观看教学视频时可以跳看和倍速播放，当重返传统线下课堂时，你是否会感到不习惯？”，作为“网络原住民”的他们出乎意料地给出了如下答案：

在线上听课我会想要快进，因为在那种技术语境下，我听课的目的是功利的。而在线下课堂，我除了想获取知识，还想跟同学坐在一起，感受和沉浸知识之外的课堂氛围。如果老师讲到我不感兴趣的地方，我会看看这个同学、看看那个同学、看看老师。这时候你会觉得整堂课的时间节奏被自己掌控得非常好，既有高强度接受知识的部分，也有松弛的部分，二者夹杂在一起才是真正的、让我们感觉奢侈且珍贵的课堂体验。（S1，S2，S8，2021年6月4日）

“留在记忆深处的‘低效时刻’”为我们反思现代社会中不断演进的时间控制技术对于高效的追求提供了契机。当有一天技术可以压缩所有的时间间隙，当身处时间纪律控制下的个体的每个时刻都被高效利用时，我们的大学记忆是否会变得如同“脱水蔬菜”一般干瘪无趣？最初的大学是在一群志同道合的知识分子们基于对学术的渴求汇聚在一起形成的，而效益最大化的技术路线却遮蔽了原有且应有的价值文化观念（熊进，林陈原野，2023）。“当前大学面临的挑战是如何克服不断增长的工具主义”（德兰迪，2010：182）。也许正是那些必不可少的“低效时刻”以及蕴含其中的人文情怀，让有关大学的记忆变得鲜活有趣，也让身处其中的人们感受到些许对时间的自主掌控。

本文有部分删减，参考文献从略，原文刊载于《国际新闻界》2023年第11期。

封面图片来源于网络

本期执编/赵冉

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