特级教师李竹平：我们为什么需要大单元教学？

中国传统的学习文化里，一直强调“授人以鱼不如授人以渔”和“知其然更要知其所以然”，但我们的语文课堂，多年来还是在“授人以鱼”和“知其然”的低层次上耗心费力。这样的教学目标定位或课堂实际样态，与核心素养时代对人的发展的期待和要求，更是渐行渐远。

《小学语文大单元教学八讲》一书立足于新课标对新时代小学语文教育教学的新要求与新定位，以发展学生的语文核心素养为旨归，深入浅出地诠释了什么是小学语文大单元教学，为什么要选择大单元教学，并结合大量实践案例，分析了小学语文大单元教学设计和实施的关键性问题，为一线教师理解和运用大单元教学提供了清晰、实用的思路与方案。

探索小学语文大单元教学的真谛

发挥小学语文大单元教学应有的价值

《小学语文大单元教学八讲》

李竹平 著

978-7-5760-3929-0

59.80元

华东师范大学出版社

本书充分结合新课标的解读，呼应新课标“学习任务群”的理解，澄清学习任务群与大单元教学的关系。

想一线教师之所想，以统编版教材单元为基础讨论大单元教学设计与实施，并专门用一讲来讨论大单元理念下的整本书阅读教学，呼应了当下教师关切的内容领域。

循序渐进地围绕小学语文大单元教学的理解和操作策略，为一线教师澄清系列关键概念，如学习任务、大概念、KUD目标、教学评一体化等，帮助一线教师理解大单元教学设计实施的理念逻辑、内容和目标逻辑、儿童学习和成长逻辑，是一线教师实践大单元教学的好帮手。

作者简介

李竹平

小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，现为北京亦庄实验小学教师，多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者。在40多种报刊发表教育教学类文章400多篇，出版有《我在小学教语文：母语课程的开发与实施》《儿童成长的秘密》《语文寻意：从文本解读到课程设计》《呼应学习任务群：小学语文大单元教学设计》等作品。应邀赴各地进行课程培训、讲座和上课400余场。

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我们为什么需要大单元教学

进一步，更进一步

写这本书，我是经过深思熟虑的。

并不仅仅是因为探索和实践语文大单元教学，是新课标时代每个语文老师都需要积极面对的专业课题，更因为带着团队老师们经历了三四年的探索和实践，切实感受到大单元教学实施的最大受益者是教室里的每一个学生。

知识是不能穷尽的，技能需要不断精进和创新。

举个例子，教材很重视“复述”这项技能的训练，课程标准也明确指出“能复述叙事性作品的大意……”，所以我们就在相关单元的学习中，兢兢业业地教给学生复述的方法，让学生练习运用具体方法复述课文内容。但是，为什么复述能力是重要的，甚至是必要的？为什么复述需要掌握多种不同的方法策略？这些问题教师未曾思考过，学生更没有“弄个明白”的自觉意识，围绕“复述”展开的课堂上，“理解”也就未曾发生过，离开了课堂，“复述”也就“如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了”。“理解”没有真正发生，相关的知识和技能就不会被积极纳入到学生的认知结构中，就不会沉淀为学生的素养。

大单元教学，追求的就是深度理解，是对知识和技能的价值寻觅和原点认知。当学生在学习活动中，充分体验和认识到“复述可以促进对文本的理解和信息的运用”，他们就拥有了掌握复述技能的“理由”和动力，有效的主动学习就成为现实。

追求深度理解，提醒我们在学习目标定位上，要进一步，更进一步，让学习呈现出本质意义和本真价值。

那么远，又那么近

正式颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，并没有明确提出要开展大单元教学。新课标的修订，经历了一个比较漫长的过程，在这个过程中，很多内容的表述都几易其稿，最终以正式颁布的版本呈现在我们一线教师面前。比较新课标修订的几个过程性版本，就会发现，关于是否明确倡导探索和实践大单元教学，有一个有意思的“变化”过程。

2020年的“过程稿”中，“教学建议”部分有这样的表述：“围绕7个（注：一开始设置的学习任务群是7个）学习任务群积极探索语文学习方式的变革路径，倡导基于大单元、大任务的整合性学习。”2021年6月的“征求意见稿”中，同样是“教学建议”部分写道：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示，围绕学习主题，以学习任务为导向，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，设计基于大任务、大单元、真实情境的语文实践活动，引导学生在运用语言文字的过程中学习语文，学会学习。

2022年4月正式颁布的版本中，没有了“大任务、大单元”的提法。显然，这种调整是谨慎而负责任的。毕竟，对于大多数一线教师来说，“大任务、大单元”都是“新”概念、“新”事物，而教育教学关乎的是学生的学习成长，与其让老师们在对概念一知半解的情况下手忙脚乱地“探索和实践”，不如先排除新概念的认知干扰，“以退为进”，让“变革路径”从更容易落地的那一步开始展开蓝图。

这“更容易落地”的那一步，就是“设计不同类型的学习任务”，用具有整合力的学习任务来驱动学习，来促进学生“在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养”。任务驱动的语文学习，追求的必然是“素养立意”的深度理解。

实际上，以任务为驱动，追求深度理解，都是大单元教学的本质特征。

理所当然，《义务教育课程方案（2022年版）》中就明确提出“探索和实施大单元教学”。

是的，当我们在教学实践中努力贯彻新课标的“教学建议”时，我们就已经在慢慢揭开大单元教学理念和行动的“面纱”了。

大单元教学，那么远，又那么近。

想明白，才能做明白

三年级组邀请我去作听课指导，授课老师展示的是大单元设计框架下《燕子》一课的课堂教学。

听完课后，我请老师们先思考一个问题：学生为什么要学习《燕子》这篇课文？

学习《燕子》，不是为了了解课文写了什么内容，不是为了背诵指定段落，也不是为了弄清楚作者是怎样描写燕子的外形、飞行和休息姿态的，而是为了帮助学生“理解”——富有画面感的、生动形象的描绘才能将“生灵的可爱”展现在读者面前。

接着需要思考的是，什么样的学习证据能够证明学生抵达了课程所追求的“理解”？

那就是能够写出一篇以自己喜欢的动植物为描写对象的文章，通过富有画面感的、生动形象的描绘，将其“可爱”形象充分地表现出来，引起读者的共鸣。

这样，《燕子》的学习价值就清楚了，是为了让学生学习具体的有目的的表达（生动形象地描绘出生灵的可爱之处），给学生以知识和技能上的启发，并促成对相关知识和技能的理解，而不是学习文本内容本身。背诵积累的目的，是丰富表达任务需要的相关语言经验；想象燕子的外形、飞行姿态和休息画面，是为了习得读写中常用的图像化策略……学习价值清楚了，学什么和怎么学就能更加科学精准地选择和定位了。同时，《燕子》一文在整个单元中的学习地位也从学生学的目标上得到澄清，它是与单元其他文本一起，共同为学生的“理解”服务的。

进而，教师就可以思考，创设什么样的学习情境，设计怎样的学习任务，才能既有逻辑地整合单元学习内容、方法、资源等，又激发学生的学习动力，让学生为了达成预期学习成果而有目标地、积极主动地投入到学习活动中。

这样看来，“大单元教学”之“大”，与单元容量大小无关，与学习任务的体量大小也没有关系，它强调的是“站得高，看得明”，是学得通透明白，是真正促进学生获得举一反三的“金钥匙”。

当然，要真正掌握大单元教学的要领，理论与实践相结合，永远是我们要遵循的“真理性”路径。所以，我希望用这样一本基于实践的思考和提炼之作，与更多的一线教师一起探索小学语文大单元教学的真谛，发挥小学语文大单元教学应有的价值。

本文节选自《小学语文大单元教学八讲》前言

编辑：陈凯

制作：刘晓帆

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