学术观点 | 控制—价值评价 对外语课堂焦虑和愉悦的预测作用

提要

近年来，情绪成为二语习得领域的热点话题，但目前解释学习者外语课堂情绪成因的研究却不多见。本研究基于学业情绪控制一价值理论，考察了251名中国英语学习者的外语学习控制一价值评价对外语课堂焦虑和愉悦情绪的预测作用。研究发现：（1）学习者在外语课堂中经历中等水平的外语焦虑和愉悦情绪，外语学习控制一价值评价总体处于中等到中上水平；（2）学习者的外语学习控制评价和积极（内在、外在）价值评价共同显著预测外语课堂焦虑和愉悦；（3）学习者的外语学习消极（成本）价值评价显著预测外语课堂焦虑，并与控制评价产生显著交互预测效应。研究结果可为理解外语学业情绪的诱发机制、实施外语课堂情绪千预提供启发。

1. 引言

近些年来，随着二语习得领域的“情绪转向”日益明显（Maclntyre & Gregersen 2012）），学界不再只是关注外语学习者负性情绪（如外语焦虑），而是开始探究外语学习过程中的多元情绪体验，如外语愉悦、无聊、坚毅等（Dewaele & MacIntyre 2014；Teimouri 2018；Li 2021；李成陈 2020）。外语愉悦是外语学习过程中最普遍的正性情绪之一，与外语焦虑如同“并行的左右脚”（Dewaele & Maclntyre 2016），构成外语学习者的主要情绪体验，对外语学习成效产生重要影响（Saito et al. 2018；Li et al. 2020）。理解学习者外语情绪的成因对外语教学具有不可忽视的意义，但是外语课堂焦虑和愉悦的相关研究主要探究了学习者内在或外在因素对二者的影响（如Dewaele et al. 2019），鲜有研究从理论视角对二者的成因做出解释。根据控制一价值理论（Pekrun & Perry 2014），学习者的控制评价（control appraisal）与价值评价（value appraisal）是学业情绪的近端前因（proximal antecedents），价值评价具有多元复杂性（Berweger et al. 2022），控制评价与价值评价会因情境的变化而产生不同的交互作用（Yang et al. 2021）。目前尚无研究考察外语学习者控制评价与多元价值评价的交互和外语课堂焦虑、愉悦情绪的关系，本研究尝试对此进行探讨。

2. 文献综述

学习者情绪是教育心理学领域的重要话题，情绪的成因引发了学者的大量讨论。情绪成因理论主要包括控制一过程理论（Carver & Scheier 1990）、情绪归因理论（Graham & Taylor 2014）、控制一价值理论（Pekrun & Perry 2014）等，其中控制一价值理论由于注重情绪的起因、作用机制及不同因素之间的互动，具有明显优势。控制一价值理论指出，学业情绪主要受个体控制评价和价值评价两个维度的影响。控制评价指学习者对学习过程/结果的“可控程度”评价；价值评价可细分为内在与外在价值评价，前者指学习者对所参与学习活动（或结果）给个体带来的内在价值的评判，后者则指学习者对学习过程（或结果）给个体带来的实用价值（如外在奖励或现实回报等）的判断。两种评价不仅均能预测学业情绪，而且产生复杂的交互效应（Yang et al. 2021）。Berweger et al.（2022）的最新研究指出，对价值评价的内在/外在二维区分似乎不足以对学业情绪成因作出充分解释，因为这种做法忽视了个体价值评价的多元性以及消极价值评价对学业情绪的潜在意义，由此建议参考期望一价值理论（Eecles & Wigfield 2020）以丰富价值评价的维度。期望一价值理论认为，价值评价可分为内在（intrinsic）、成就（attainment）、实用（utility）、成本（cost）4个维度。前3个维度均属于积极价值评价，是个体对事物有益性、重要性、实用性的价值判断；成本价值则是一种消极价值评价，指个体为完成一项任务不得不付出的投入。Putwain et al.（2018）认为，期望一价值理论中的内在与成就价值共同对应控制一价值理论中的内在价值，实用价值则对应外在价值，因此建议将消极（成本）价值评价纳入情绪成因考察（Berweger et al. 2022）。

尽管控制一价值理论已在教育心理学领域被广泛应用于解释学业情绪（Yang et al. 2021），二语习得领域应用该理论探究学习者外语情绪成因的实证研究却较为少见。夏洋、徐忆（2018）探讨了课堂环境因素如何通过影响英语专业学习者的控制一价值评价，间接预测外语课堂消极学业情绪，然而他们将控制一价值评价视为整体，未揭示不同评价的单独或交互预测效力。Shao et al.（2020）发现学习者对外语学习结果（考试）的控制评价是预测外语考试焦虑和愉悦的显著性因素，价值评价则对预测效力起调节作用，但该研究并未涉及学习者的外语课堂情绪，也没有区分讨论学习者的价值评价。夏洋、陈雪梅（2022）对我国819名英语专业大学生进行调查，发现学习者的外语学习控制评价、价值评价分别正向、负向预测外语课堂无聊情绪。Li（2021）对价值评价进行了二维区分，发现内在价值评价与控制评价同时预测学习者的外语无聊情绪，内在价值评价的预测效力显著大于控制评价；质性数据表明控制与价值评价对外语课堂无聊情绪产生交互效应，但二者是否交互预测外语课堂情绪仍有待进一步探明。

在外语课堂中，焦虑情绪可能干扰学习者的外语信息加工过程，制约外语学习工作记忆，从而负面影响外语成绩（Carrol 2008；Yang et al. 2021）；愉悦情绪则能显著提升外语学习动机，增加外语学习投入，从而提高外语成绩（Li 2021；董连棋，刘梅华 2022）。近年来，外语焦虑与外语成绩关系的几项元分析研究（Teimouri et al. 2019；Zhang 2019；董连棋 2021）及Dewaele t al.（2018，2019）的系列研究分别对影响学习者外语课堂焦虑和愉悦的因素进行了梳理。Dewaele et al.（2019）将这些因素划分为内在和外在两类，指出外语课堂焦虑更多受学习者内在因素的影响，外语愉悦则更多受学习者外在（环境）因素的作用，但两种情绪的“成因”尚需理论层面的探讨。

综上所述，就研究内容而言，尽管以往研究考察了学习者外语学习控制一价值评价对外语情绪的预测作用，但鲜有研究重点关注外语课堂焦虑和愉悦情绪。此外，学习者的多元价值评价是否与控制评价交互预测外语课堂焦虑和愉悦，仍需进一步考察。就研究对象而言，现有研究侧重于探讨大学生群体的外语情绪，对低学段学习者外语情绪的关注有限，而年龄和学段是外语情绪的重要影响变量（董连棋 2021）。鉴于此，本研究以外语学习控制评价与多元价值评价为自变量，以外语课堂焦虑与愉悦为因变量，探究控制一价值评价对我国中学阶段英语学习者外语课堂焦虑和愉悦情绪的预测作用。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本研究主要考察以下两个问题：（1）我国中学阶段英语学习者外语学习控制一价值评价、外语课堂焦虑和愉悦情绪的总体情况和相互关系如何？（2）外语学习控制一价值评价如何预测外语课堂焦虑和愉悦情绪？

3.2 被试

本研究从我国西部某省不同城市4所省级示范性普通中学随机抽取4个自然班（高一年级非重点班）的学生作为被试。多数被试从小学三年级开始学习英语，平均学习英语8-9年。研究者向共计260名学生发放了问卷，获得有效问卷251份。被试的年龄范围为14-19岁（M=16.1，SD=0.75），男生115名（45.8%），女生136名（54.2%）。

3.3 研究工具

（1）外语课堂焦虑量表。本研究采用Botes et al.（2020）的缩减版外语课堂焦虑量表（Short-Form Foreign Language Classroom Anxiety Scale）测量被试的外语课堂焦虑水平。该量表共包含8个题项，具有简洁高效的特点。验证性因子分析结果显示，量表题项聚合为一个维度，结构效度指标较为理想（CFI=.97>.9，TLI=.96>.9，RMSEA=.06<.08，SRMR=.03<.08）（Kline 2016），内部一致性系数较高（Cronbach's α=.85）。

（2）外语愉悦量表。本研究使用Li et al.（2018）针对中国高中生样本改编的外语愉悦量表（Chinese Version of the Foreign Language Enjoyment Scale），并对其进行相应改编后测量被试的外语课堂愉悦水平。该量表共包含11个题项，在本研究中内部一致性信度较高（Cronbach's α=.91）。数据降维后生成3个维度：外语个人愉悦、外语教师愉悦与课堂环境愉悦。探索性结构方程模型分析结果显示，该量表结构效度指标理想（CFl=.98>.9，TLI=.96>.9，RMSEA=.07<.08，SRMR=.02<.08）。

（3）外语学习控制评价量表。研究者从Marsh（1992）编制的自评问卷（Self-Description Questionnaire Ⅱ）中抽取了3个题项，并根据研究目的进行相应改编，将学科范围改为英语（如“我比较擅长英语”），形成外语学习控制评价量表。该量表的内部一致性系数较高（Cronbach's α=.88）。

（4）外语学习价值评价量表。本研究借鉴使用Li（2021）改编自Frenzel et al.（2007）的数学学习价值评价量表的10个题项，测量被试的外语学习内在和外在价值评价，题项包括“英语在我的生活中起着十分重要的作用”、“在英语考试中取得好成绩对我很重要”等。内在和外在价值评价两个分量表的内部一致性系数均较为理想（内在价值Cronbach's α=.83，外在价值Cronbach's α=.80）。同时，研究者从Yang & Mindrila（2020）的英语学习期望一价值信念量表中抽取了4个题项（Cronbach's α=.72），如“我必须很努力才能把英语学好”等，用于测量被试的外语学习成本价值评价。

3.4 数据处理与分析

本研究的实施获得学校和被试的知情同意。通过量表收集数据后，研究者使用SPSS26.0对数据进行缺失值处理、标准化处理、正态性检验、描述性分析、相关性分析，并且运用MPlus8.3对量表进行效度检验。自变量对因变量的预测效应考察采用两次回归分析，第一次确定主效应，第二次确定交互效应。研究者先通过逐步回归筛选出具有显著预测作用的自变量，接着将自变量中心化处理后两两生成交互项，然后再次把交互项及显著自变量共同纳入新的回归模型。

4. 研究结果

4.1 外语课堂焦虑、愉悦与控制一价值评价的总体情况和相互关系

表1呈现了被试外语课堂焦虑、愉悦、控制一价值评价的总体情况和相互关系。由各变量的均值可知，本研究中外语学习者的外语课堂焦虑和愉悦程度均处在中等水平（M>2.50），且外语愉悦程度（M=3.73）高于外语焦虑（M=2.96）。学习者的外语学习控制评价处于中等水平（M=2.72），价值评价处于中上水平（M=3.58），表明学习者总体上对外语学习的价值，尤其是外在价值（M=3.81）认同较高。

各变量的峰度和偏度符合A“+2/-2”原则（Collier 2020），数据总体呈正态分布。皮尔逊相关性分析表明，外语课堂焦虑与控制、内在及外在价值评价均呈负相关（r=-.12—.55），但与成本价值评价呈显著正相关（r=.35，p<.001）；外语愉悦与控制、内在及外在价值评价均呈显著正相关（r=.53-.80，p<.001），但与成本价值评价呈负相关（r=-.03）；外语课堂焦虑与愉悦呈中等程度的显著负相关（r=-.48，p<.001）（Plonsky & Oswald 2014）。

4.2 控制一价值评价对外语课堂焦虑和愉悦的预测作用

研究者将外语学习控制评价和价值评价作为外语课堂焦虑和愉悦情绪的预测变量纳入逐步回归模型，结果显示外语学习内在价值评价（β=-.42，t=-6.24，p<001）、成本价值评价（β=.18，t=3.39，p<001）、控制评价（β=-.26，t=-4.02，p<.001）、外在价值评价（β=.12，t=2.27，p<.001）依次进入以外语课堂焦虑为因变量的逐步回归模型（R²adj=.41）。基于此，研究者检验了各项“控制×成本价值”评价交互效应对外语课堂焦虑的预测作用（见表2），结果显示“控制乘以成本价值”评价这一交互项显著正向预测外语课堂焦虑（p<.01）。

图1为外语学习“控制×成本价值”评价对外语课堂焦虑预测作用的简单斜率图。由图可知，外语学习控制评价对外语课堂焦虑的预测作用受成本价值评价的调节：持低、中强度外语学习成本价值评价的学习者，随着外语学习控制评价升高，外语课堂焦虑逐渐下降，这一下降趋势在成本价值评价越低时越明显；持高强度外语学习成本价值评价学习者的外语课堂焦虑并未随其控制评价的升高而下降。

以外语课堂愉悦为因变量的逐步回归模型显示，外语学习内在价值评价（β=.64，1=12.68，p<001）、外在价值评价（β=.18，t=4.30，p<.001）及控制价值评价（β=.11，t=2.46，p<.05）共同显著正向预测外语课堂愉悦（R²Padj=.67）。研究者继而通过回归分析检验控制评价与价值评价的交互效应，表3分析结果显示“控制×价值”评价交互效应对外语课堂愉悦未起到显著预测作用（ｐ>.05）。

5. 讨论

5.1 外语学习“控制一价值”评价与外语课堂焦虑和愉悦的总体情况和相互关系

本研究发现，学习者普遍经历中等强度的外语课堂焦虑和愉悦情绪，且外语愉悦程度较高，二者呈中等程度的显著负相关，与以往多数研究的结论一致（Dewaele & Maclntyre 2014；Dewaele et al. 2018；Jiang & Dewaele 2019）。这说明外语焦虑和愉悦并非一个硬币的正反面，而是各自独立的情绪维度，外语学习是多元情绪体验并存的认知过程。学习者的外语学习控制评价（M=2.72）和价值评价（M=3.58）处在中等到中上水平，与Shao et al.（2020）、夏洋和陈雪梅（2022）的发现相似，但这两项研究中被试的外语学习控制评价与价值评价水平非常接近，而本研究中被试的外语学习控制评价和价值评价水平差距较大。引起这种差异的原因可能是：Shao et al.（2020）、夏洋和陈雪梅（2022）的被试均为外语水平总体较高的英语专业学习者，对外语学习的可控感较强，外语学习价值认同感也较高，因此学习者的控制评价和价值评价水平差异较小。相比之下，本研究中学习者的外语水平总体较低，可控感较弱，外语学习更需要价值驱动，所以外语学习控制评价和价值评价水平差异较大。学习者的外语学习内在价值评价低于外在与成本价值评价，与Li（2021）的发现相近。这表明学习者的外语学习总体上内在价值驱动不足，外在价值导向明显，符合应试教育背景下大部分外语学习者十分注重外语成绩的大体情况（Yao & Crosthwaite 2017）。此外，学习者的外语学习成本价值评价较高（M=3.47），表明他们普遍感受到外语学习的困难和挑战，认同外语学习过程需要恒心毅力和长期投入。

相关性分析结果还显示，学习者对外语学习的可控程度和积极价值认同越高，则外语课堂焦虑程度越低，外语愉悦程度越高，从而验证了以往研究中外语情绪、控制评价、积极价值评价的相互关系（Shao et al. 2020；Li 2021）。根据控制一价值理论（Pekrum & Perry 2014），学习者对学习过程或结果的可控感及价值认同越强，越容易产生积极高唤醒（positive activating）学业情绪（如愉悦、自豪），可控感及价值认同越弱则越容易产生消极低唤醒（negative deactivating）学业情绪（如失望、沮丧），本研究的结果支持了该结论。本研究还发现，外语学习成本价值这一消极价值评价与学习者的外语课堂焦虑呈显著正相关，即学习者在外语学习中经历的困难和挑战越多，越认同外语学习的不易，就越容易经历外语课堂焦虑情绪，与Berweger et al.（2022）在教育心理学领域的发现一致。期望一价值理论（Eccles & Wigfield 2020）认为，个体在选择参与或坚持从事一项活动时会衡量活动所需的物质、时间和精力投入，即对成本价值作出评估。当个体认为活动所需投入超过自身预期或能力承受范围时，往往倾向于放弃或退出（Loh 2019），这一过程通常伴随消极情绪体验。由此可见，当学习者认为外语学习成本价值很高时，可能由于感受到外语学习的困难或因担心自身努力无法得到回报而产生焦虑情绪。

5.2 控制一价值评价对外语课堂焦虑和愉悦的预测作用

逐步回归分析结果表明，学习者的外语课堂焦虑主要由外语学习控制、积极（内在、外在）价值及消极（成本）价值评价预测，同时“控制×成本价值”评价的交互效应显著正向预测学习者的外语课堂焦虑。学习者的外语课堂愉悦主要由外语学习控制和积极（内在、外在）价值评价预测。

根据控制一价值理论（Pekrun & Perry 2014），学习者的控制评价反映其接近某一目标的“主观可能性”（subjective likelihood），这种自我察觉的可能性贯穿学习者以目标（或应试）为导向的学习过程，是学业情绪的重要近端前因。外语课堂焦虑是一种更多以自我学业表现为导向的外语情绪，与个体的内在变量关联密切，而外语课堂愉悦更易受外界环境因素的影响（Dewaele et al. 2018，2019）。因此，虽然外语学习控制评价总体负向预测外语课堂焦虑，正向预测外语课堂愉悦，其对课堂消极情绪体验的预测效力更强（β焦虑＝ －.29 vs. β愉悦＝ .12）。内在价值评价反映个体参与活动获得的满足感，与体验、探索等拓展行为紧密关联（Ryan & Deci 2020），而根据拓展一建构理论（Fredrickson & Joiner 2018），拓展行为通常给个体带来正面情绪体验和积极回报。因此，外语学习内在价值评价显著正向预测外语课堂愉悦，负向预测外语课堂焦虑，且对前者的预测效力更强（β愉悦＝ .65 vs. β焦虑＝ －.43）。与控制评价、内在价值评价不同，外在价值评价对学习者外语课堂焦虑和愉悦情绪均具有正向预测作用（β焦虑＝.17 vs. β愉悦＝ .15），表明学习者越是在意外语成绩等外部激励，就越容易在外语学习中感到焦虑，同时也易于感受愉悦。这可能是由于在竞争激烈的应试环境中，考试成绩是大多数低学段学习者关注的焦点，而考试焦虑则是外语学习焦虑的重要来源（Horwitz et al. 1986）。同时，良好的外语成绩能够提升个体的自信心和自豪感，从而进一步增强整体外语愉悦体验（Li et al. 2020）。

本研究还发现，学习者的成本价值评价显著预测外语课堂焦虑情绪（β=.15，p<.01），验证了Berweger et al.（2022）的研究结论。成本价值评价是学习者对参与任务所需投入的判断，学习者的成本价值评价越高，越容易对任务产生抗拒心理。外语学习充满困难与挑战，是需要持续努力的漫长过程，考验学习者的勇气、耐力和韧性（Khajavy et al. 2021），这些均是外语学习必要的“成本”。当学习者认为外语学习所需投入的成本越大时，他们的消极情绪体验越强。本研究的另一发现是，外语学习控制评价与成本价值评价交互预测外语课堂焦虑（β=.13，p<.01），这为控制一价值评价交互预测学业情绪的论述（Yang et al. 2021；Berweger et al. 2022）提供了实证支持。具体而言，学习者的外语学习成本价值评价越低，控制评价对外语课堂焦虑的负向预测作用越明显；当学习者的外语学习成本价值评价较高时，控制评价的提升不再能明显降低外语课堂焦虑。这一发现可为外语教学实践提供重要启示。外语教师在提升学习者外语学习控制评价以削弱课堂焦虑时，不应忽视外语学习成本价值评价带来的反冲效应。教师应增强学习者的外语学习信念，帮助学习者构建成长型语言学习思维，最大程度发挥外语学习控制评价对学习者情绪体验的积极作用。

6. 结论

本研究考察了外语学习控制一价值评价对外语课堂焦虑和愉悦情绪的预测作用。研究发现，学习者的外语学习控制评价和积极（内在、外在）价值评价共同预测外语课堂焦虑和愉悦情绪；外语学习消极（成本）价值评价显著预测外语课堂焦虑，且与控制评价产生显著交互预测效力，即外语学习成本价值评价越低，控制评价对外语课堂焦虑的负向预测作用越明显。

本研究验证了学业情绪控制一价值研究范式在二语习得领域的应用效果（Shao et al. 2020；Li 2021），揭示了该理论在解释不同外语情绪成因时的情境性与区别性适用特征，并为该理论的价值评价维度拓展提供了实证依据。研究结果启示外语教师在教学中应结合不同外语课堂情绪的特性，设计外语课堂情绪干预方案，同时应重视学生的外语学习消极价值评价，引导学生理性应对外语学习中的困难与挑战。未来研究可考虑设计适用于外语学习情境的控制一价值评价量表，细化价值评价测量，持续扩展学业情绪考察范围，为理解外语学习者情绪的诱发机制提供更多有益参考。

免责声明：原文载于《外语界》2022，（3），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自： 外语教师研究与专业发展

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