清华大学如何设计高标准的课程大纲？

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10月5日下午，“清华通识说”第13期教学分享沙龙举办。本次沙龙也是学校第26次教育工作讨论会系列研讨会之一，特别邀请新雅书院副院长张伟特、马克思主义学院副教授何建宇、写作与沟通教学中心副主任李轶男、航天航空学院副教授邵玥、日新书院副院长顾涛五位嘉宾，从不同维度展开，分享高质量通识课的建设经验和心得体会。

“清华通识说”教学分享沙龙自2019年12月起举办，定期邀请具备通识课程建设经验的教师分享他们对于通识教育的理解与体会，旨在营造通识教育研讨氛围，促进通识课程整体质量提升，加快建设具有“中国特色、清华风格、时代特征”的本科通识教育模式和课程体系。

张伟特：通识课程建设的量与度——基于“西方近代哲学”课程的探索

张伟特首先说明了通识教育与专业教育的区别与联系，在明确二者不同目标的同时，指出二者不可分离并且相辅相成的关系：专业教育侧重职业能力培养，而通识教育注重将学生培养为一个负责人的人和公民，二者同为人生活的两个方面，道与术不可分离。

针对通识教育涉及的广度与深度，张伟特提出了定位通识教育的五个维度：宇宙文明的时空维度、人类文明的时空维度、中国文明的时空维度、国家的时空维度、学校的时空维度。他将讨论重点聚焦在上述全维度通识教育中“高等教育阶段学校内教育”的部分，提出校内通识课程建设存在的约束条件：第一，通识课程与专业课程的界限模糊，所有课程都包含“通专”两面；第二，因为通识教育弥散在个人教育过程的各个阶段，同时涉及上文五个维度的各面，仅一门通识课程的时长与深度是有限的。

基于以上前提，张伟特提出对于清华通识课程分类方案的设想，对标学校四个人才培养价值导向，在目标之下和体系之中，完成对于清华教育传统的沿革。该设想中的清华通识课程大致可以分为以下八个模块：人格养成、中国文明、世界文明、科学素养、创新思维、全球视野、社会责任、交叉综合。

接着他以“西方近代哲学”为例提出了通识课建设的“量与度”，即通过该门课可量化的教学投入与课业量、可衡度的价值成效以及能力提升，来完成对该课程的评价与反思，从而实现课程的提升优化。“量与度”可被细分为“五量八度”，通过课程具体的任务与同学的完成情况来说明“五量八度”衡量方法的运用，并进一步说明了基于此种判断标准之下，学生以西方哲学作为通识语境背景，在哲学领域的知识性与技术性的收获，以及该通识课程为学生完整生命带来的意义，并且以此回应了上文中“五个维度”对于通识教育成果的期待。

最后，张伟特从通识课程“量与度”的说明以及自身通识教育经验，总结出通识课程开设与优化的几点建议：即通识课程的探索需要依赖语境进行开放性探索；通识课程与专业课程需要相互适时不断渗透；通识课程和专业课程都需要考虑学生从事非课程专业职业的可能性并基于此赋予课程更多的意义；校内通识教育需要课程内外两端发力；通识教育体系的设计需要一个系统性的教育哲学。

何建宇：如何设计一份高标准的课程大纲

何建宇首先对于课程大纲的具体内容和深层意义做出说明和阐发。他指出课纲对于课程教学目标的说明、课程内容结构的整体性理解、课程进度的把握，都有重要意义。他强调，课程大纲既是一份教师的教学指南，也是一份学生的学习指南，值得老师们在教学中予以足够重视和进行精心设计。

基于此种重要性，何建宇说明了根据不同课程情况中，课纲所要求的详细程度不同，这是从骨架的大体呈现，到所有关节点完整呈现的不同详略要求。在详尽课纲中，在具体教学内容和学生学习内容的部分，应该体现出层次性、互动性，以便学生能够根据课纲有针对性地阅读课程材料以及完成学习目标。

最后，何建宇以“中国政府与政治”课纲为例，说明了如何“以学为中心”设计通识课程及其课纲，并以课纲为基础完成通识课广度和深度的要求。他指出通识课课纲的设计与专业课有较大差异，而其课纲的主题框架逻辑以及相关拓展内容都应侧重通识性。在“中国政府与政治”的课纲设计中，一方面考虑到目前学生的知识需求，另一方面考虑知识背后的核心思维方式作为通识性思维的把握，即为制度体系背后的政治思维和文化背景。何建宇提出，在该课程中尝试用非经典文献作为阅读材料、在周末进行小班讨论等方法，来给予学生更多批判解构的空间，并且在批判与讨论中完成思维的“破与立”。

李轶男：课程＞课堂：师生强交互的多元途径与实效

李轶男首先指出了课堂内外配合、师生之间高频交互的重要性。她以“写作与沟通”课程实践为例，分享了通识课强交互实践背后的教育理念，写作课的典型交互实践一对一“面批”，以及更多写作课师生交流的途径。

在说明通识课师生强交互的必要性时，李轶男指出，写作与沟通课强交互的实现基于课程团队的两个共识，即“课程”＞“课堂”、 “教者”＞“教师”，即强调课下师生交流，以及同学之间的交流平台的搭建。这也是写作课“全过程深度浸润”特色课程模式的典型体现。

李轶男以写作课一对一“面批”为例，进一步说明强交互的实现方法。“面批”即每名教师要在完成学生文稿阅读批阅后，与每位学生、每个学期进行两次半小时以上一对一讨论。她指出，面批形式的交互是依据通识写作课的授课内容而设计的，其重点在于基于具体文稿的、有针对性地交流，以完成“以写促思”的教学目标，并真正实现个性化的教育，在深度浸润中为学生提供育人与情感支持。多方数据与反馈显示，这一形式也得到了同学的高度认可。

在具体落实部分，李轶男指出强交互的实现需要更多途径，即多场景、多层次的交互体系，第一需要基本的时间与频度保证“强交互”，老师们可以充分运用开放交流时间等规定窗口，通过制定专题答疑等方式提供“强交互”基础平台；第二，交互体系还需要多元场景激发“强交互”，如在课外邀请其他老师交流、组织参观讲解活动等；第三，需要多形式提升“强交互”效率，即根据写作文稿进度选用不同的交流方式。

最后李轶男分层级地总结了师生强交互的理念与途径，即应基于关键节点的多样化反馈，最大程度充分运用规定窗口，聚焦“因材施教”的针对性交流，并为交流提供不同视角碰撞的平台，从而让“通识”汇入鲜活世界。她将强交互的感性体验概括为：通识往往在交互中浸润，育人往往在陪伴中发生。

邵玥：什么是通识课中的“有学理深度”？

邵玥首先提出此问题存在的矛盾，即如何在通识教育所强调的宏观思维层面的把握之中，完成相关具体知识的深入学习。于是将问题聚焦在，如何为了通识课程的建设，打破专业教学思维定式，并据此提出八个问题及相应对策：

第一，从通识课与专业课的差异出发，前者并非作为后者的导论课，亦不是后者知识内容的浅显化版本。相比于专业课强调“向内深入”，通识课应该强调“向外打开”，与其他专业产生“交叉”。

第二，“通识”与“科普”的根本区别并不在于学理深度的差异，而是在于前者需要在后者的基础上对于个人成长产生意义，即通识应该聚焦于编织成长路径，落实于人格的塑造而非知识的获得。

第三，由于学生专业课程压力日益增大，学生要接受一门高质量通识课的必要性需要被阐明。同时如果要求通识课程的学理深度，则需要比兴趣更深刻的“引子”，邵玥认为这需要诉诸“意义”，即相比于专业课根植于“生存需求”的学习动力，通识课的“意义感”是学生接受课程“学理深度”的基石。

第四，针对第三点的具体落实，邵玥给出的实现方式为“无专业门槛”的“意义感”的给予，这一方面要求师生建立有效的跨界对话，另一方面要求师生产生意义共鸣。针对此种共鸣的实现，他提出了两个对策：一是找准跨界交叉的思维出发点来引发思考；二是让学生自己出题，提出对自己有意义的课程作品选题，让学生自主地完成跨专业的“通识交叉”。自主出题使得问题具有了使命感和归属感，这正是上升学理难度和挑战度的基础。

第五，需要打破将“学理深度”误认为是高深复杂的专业知识的思维定式。通识课中的“学理深度”是不同专业学生都能理解、掌握、运用、迁移的思维和知识，而这种具有通识性的、走出专业领域的学理深度实现，要求我们发现学科划分之上的“共性原理”从而找到“学理之趣”。针对这个问题邵玥给出三个对策：一是发掘简单学科问题背后的深层哲学思考；二是发掘多元表象下的共性；三是发掘“可以迁移的原理和思想”。调动学生思想，传授“理趣”，培养学生对“理性之美”的欣赏，也是对思想品位和价值的塑造。

第六，需要打破传统的师生关系，并在教学相长中完成学生在学理深度方面的输出。通识课正是需要教师引导学生在通识背景下的学科交叉中，激发学生自身的智识与能力深度，完成学理的抽取与思维方式的迁移，从而完成通识教育要求的个人成长，并且在此种师生之间的通识互学中，打破教师单向教学的专业局限性。

第七，需要打破传统教学的“老师讲授+学生创作”的模式，强调师生“合伙创新”。在师生配合，一起创造条件让学生开展有深度的创造性活动的过程中，完成“言传”之外的“身教”。正是在学识思维、方法论、乃至为人为学准则的传递交流中，通识教育中“学理深度”的要求得以实现。邵玥将其总结为：一对一面批（“放下面子”）、手拉手实验（“撸起袖子”）。

第八，通识课程并不设定统一的学理深度，而应该关注个性，实现定制化评价，鼓励学生发展各自方向，关注“上升学理深度”的过程，而非横向比较不同课题的结果。在课程评价中应强调学习研究的“增量”的完成，即针对不同选题制定相应的完成度评价标准，邵玥将其总结为：“自适应”学习与评价。

顾涛：作为人的教育，通识课程如何实现价值塑造

顾涛一方面针对通识课程实现价值塑造的途径进行了说明，从相关问题中理清通识课程对于个体成长的意义，另一方面从不同角度回应了以上四位老师的分享，并从以下四个方面展开讨论：

第一，以课程为抓手。顾涛指出高质量的精品通识课，作为实现通识教育意义的载体，其价值与专业课并无高下之分。而区别于“通识课就是浅显的、导论式的、科普性质的专业课”这一认知，在根本上源于大家对于通识教育意义达成的共识，而这种共识很好地体现在以上四位老师的分享中。

第二，以学生为核心。顾涛直接指出，“以学生为中心是通识课的意义”，这是因为通识教育的根本目的是为了学生的个性化培养和成长，为了每一个同学作为人的价值的实现。而通识课理应区别于可能存在同质化、内卷化、扎堆化的专业课，更注重多元的评价标准，从而为学生提供“1+X”的思路，启发学生对于自身发展的多元可能做出深入思考，从而培养出复合型人才，也使得学生在今后人生的发展中成为多元博洽的人。

第三，教师作为“发动机”。一个学校的通识教育高度，在很大程度上取决于其通识课程教学团队和教师队伍的水平。而通识课程对于教师来说的挑战在于，它要求教师对学生、学校氛围的深入了解，这种经验正是在与同学的交流中不断积累的，具体教学方法也需要在交流中不断改进。通识课程需要在“打造课程、改革课程、共建课程、发掘课程”的过程中完成提升。另一方面，通识课程对于教师是学术空间的“再拓展”，因为通识课对于“身教”的要求使得教师需要打开更广阔的眼界、胸襟、气度、胆识，从而企及通识教育的使命。

第四，学科作为“归宿”，即通识教育应纳入各专业培养方案的体系中。顾涛认为应该由教育主管来思考学院学科体系中通专课程比例以及通专结合模式，从而在内涵上打通课与课之间的各自为政。通识作为一种思维方式，意味着打破壁垒，弥合二级学科之间的隔膜，向着中西、文理、古今贯通的目标不断逼近。

来源：清华大学本科教学微信公众号。

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