作为决策管理者，校长第一个决策行为，就是授予他人决策权

校长频率最高的行为，是决策，但并非学校所有的决策都由校长做出。组织行为学家指出：“管理者的效力与他必须自己做出的决策的数目成反比。”校长只做“必须自己做的决策”，这是校长决策的第一原则。

由美国教育学者杰拉尔德·C·厄本恩等三人编撰的《校长学》，列出了学校五个层级的决策：

——教师单独做决策。

——教师集体决策。

——教师、校长和其他辅助管理人员共同制订决策。

——与教职工协商过后，管理者、部门负责人和学校视导人员制订决策。

——单独由校长或其他指派的管理者制订决策。

实践的情况当然更为复杂，但只要在学校呆过的人都知道，校长并不是学校唯一的决策者甚至最高决策者，这或是学校与其他组织最大的不同。他是那个让大家都参与决策，并保证决策正确的人。

作为决策管理者，校长第一个决策行为，就是“授予他人决策权”。

为什么要分权？

授权的核心，是分权，也就是把校长的一部分权力，分散到其他人手上去。

分权是学校结构化管理的核心和基础

学校管理应该是高结构、低控制、中利害的管理。

所谓高结构，即依靠机制来影响学校的工作进程；所谓低控制，即学校成员之间的直接指挥与监督维持在最低限度；所谓中利害，是指学校管理与学校教职员工的各种利益有整体的关系，但不能形成一一对应的关系。

高控制、高利害的管理，即所谓科层管理，校长是最高决策人甚至唯一决策人。这种管理模式在军队、政府甚至一些企业，事实证明都是有效的，但它不适合学校，它与学校的使命不符。

“学校教育的独特使命，要求学校组织在本质上应该促进人的持续成长和发展，使他们成为更充分发挥作用的个体。” [3] ，这决定了学校的运作规律是“一个人影响另一个人”“一个生命影响另一个生命”。而一名处在金字塔底的教师，他无法“影响生命”，因为他自己的生命都不完整。

分权是员工“善意”的基本来源

德鲁克说，管理就是最大限度地激发他人的善意。我理解，这里的“善意”，就是员工对组织发展与自我发展自觉关联在一起的意识与追求。组织行为学称之为“组织公民行为(OCB)”。员工把学校的发展当作自己的事，这就是最大“善意”。

问题是，这种“善意”从何而来？

管理学上有一个“责权利匹配”原则，但实际上，员工往往先有权和利，然后才有“责任意识”。管理者最好不要有“道德洁癖”，要求员工只讲“责任”而不讲“权利”。这种“洁癖”，会导致管理陷入空洞。反之，如果把相当的决策分配出去，在“责－权－利”的关系链作用下，才能真正激发学校成员的“善意”。

对于校长来说，管理的要义是先让他人有“权”“利”，再提“责”任要求，方能有效。如果没有一定的赋权，大家就不能更好地完成工作。

分权是专业管理的基本要求

学校管理主要是专业管理。校长再厉害，也不是什么都懂。不懂的事情，就分给专业的人去做。分权，才能创造真正高端的东西。

事实上，有的校长平时就是这样做的，只是没意识到。没意识，或者被迫这样做，与有意识、主动这样去做，性质上不一样，效果上也不一样。

分权是扁平化管理的常规操作

扁平化管理，即“分布式管理”。在专业人员密集的学校，分布式、多中心的管理模式是最有效的。

在工作中，校长对教师的能力不放心，喜欢搞“培训”，然而效果一般。实践证明，让老师“做一遍”是最好的培训。做得好不好不重要，重要的是让老师在自我修正中快速成长。实际上，教育教学工作，本就没有什么固定标准，全靠在实践中摸索，逐步“建构”起来。

在这个过程中，校长要做的，就是把责、权、利的链条建立起来：把教师的责任界定清楚，把权力给足，把教师完成任务后的“利”（不单指经济利益）以制度的形式固定下来，进而形成一种多层次、多中心的决策机制。

把权力分给谁？

分权，不是把权力分给“圈内人”。即使是出于公心，与这里讲的“分权”也不是一回事。校长的分权，是一种基本制度。第一，不管你是否信任他都必须赋权，让他愿意承担责任，完成任务。第二，不是对一部分人，而是全面赋权。

把实权分给中层

学校中层，是离学生最近的独立管理层，一是离学生最近，二是对学生实施独立管理。不同学校，“中层”有的是教务处、德育处的领导，有的是学部，或者年级组。学生整体发展得如何，他们是第一责任人，也是最后的责任人。

如此重大的责任所在，他们需要的不是头衔，不是荣誉，甚至也不是号召力、威慑力，他们要的是实权，包括事务指挥权、人事权、预算权。这些权力，可以减轻他们在事务指挥、人事安排、资金使用、对成员的评价等方面的障碍，进而把全部精力投入到最能产生效益的地方。

把例外处置权分给校级副职

在我们心目中，学校副校长比中层权力更大。这显然是一种科层管理的观点。在一个多中心决策的学校中，学校副校长与中层的区别，不是权力大小，而是权力类型。

在一个科层结构的学校里，学校副校长在他分管的工作中，是权力最大的人。他主要行使两个方面的权力：

一是日常管理权。学校的日常管理，都是依据规章制度进行，因此副校长这一方面的权力可以理解为制度执行权。然而，在一个多中心的管理结构中，这一种权力完全赋予给了中层。

实际上，在一个管理良好的组织，制度具有至高无上的地位，全体成员，既是制度所管辖的对象，又同时是制度执行人和监督人。中层在执行这一类管理权的时候，实际上也只有程序权。

二是例外处置权。制度再齐全，也不可能覆盖学校所有事情。如果制度建设还不成熟的话，这种例外情况就很常见。这一部分事项的处置，一是要站在全校的角度来考量，一是承担决策的后果。中层在这两个条件上都有相当的困难。而校级副职，则是最符合这两个条件的人。

可见，中层的权力类型在制度执行，校级副职的权力类型在例外处置。

为什么要把例外处置权交给校级副职？因为所有的例外处置，最终都要转化为制度范围。学校的制度完善的过程，就是不断将例外处置纳入制度管辖的范围。这个过程，主要是由校级领导主持的。而这，也正是校级副职的职责之一。

在许多学校，把实权交给了副校长，这相当于把副校长当做了中层。而例外处置权，只能交给校长。这样，校长成了“事务处置官”。照我看来，这就是现在许多校长长期陷入事务堆里，没办法做学校发展战略管理的主要原因。

把评价权分给教师

一般来说，评价权与人事权、奖惩权、指挥权等权力是连在一起的。谁拥有评价权，谁就拥有了指挥权、奖惩权，甚至人事权。但是在学校，这个权利链在某种程度上失效。

学校最常用的评价权，是对学生的评价，这个权力百分之百要交给教师。任何剥夺或消减教师对学生的评价权的学校管理，都是失败的管理。

除了对学生的评价，还有三种评价。一是对领导的评价，二是对学校职工（教辅人员和后勤服务人员）的评价，三是对教师的评价。

对领导的评价，并没有一个具体的指标体系。如果有，你会发现，真正决定这些指标的人是一线教师。例如，一所学校的教学质量，最终的决定者其实是每一位教师。与其说是评价学校领导，不如说是评价老师。

真正可以作为评价领导的指标的，是领导的“领导力”。所谓“领导力”，是指：“引导他人去实现一个目标的能力。”[4] 领导理论告诉我们，领导者有三个基本任务：建立愿景，赢得追随者的支持，让他人付诸行动。对这三项基本任务最有评价权的，恰好就是“他人”，也就是教师。

学校职工，本身就是为教师服务的。把对职工的评价权交给教师，理所当然。过去，学校的评价权在领导手上，这就等于是“让领导评价职工为教师服务的情况”。错位的权利链，是学校服务工作不到位的主要原因。

至于对教师的评价，则比上述情况更为复杂，这是由教师工作本身的复杂性决定的。评价的核心是绩效，教师的绩效体现在学生身上。而学生的成长，不是哪一个老师的工作成果，而是多人共育，包括家庭和社会合力的成果。

可见，离开具体的、共有的情境，他人是无法评价老师的真实工作状态和绩效的。但是，与他处在同一个具体的、共有的情境中的同伴，对他的工作实际状态和绩效是最清楚的。因此，让教师之间互相评价是最合理也是最让人服气的。

将评价权全面赋予给教师群体，是一个学校欣欣向荣的根本动力和表征。这需要智慧，更需要胸怀和魄力。

校长还有什么权？

组织行为学家一再告诉我们：“授权给下属不会减少管理者的权力”“在以绩效为导向的绝大多数现代组织中，权力分散能创造更好的组织绩效”[5] 。“在大家努力协作的过程中，对团体来说可用的权力实际上是增加的，因此，通过与他人分享权力，他实际上是获得了权力。”

校长通过分权获得权力，这是校长这个职业特有的权力机制。

校长的权力有两种，一种可以称之为职位权，即校长依法从上级获取的权力；另一种可以称之为赋予权，来自于下级，即教职员工——因为校长日常所展现的领导魅力，深得大家敬佩和认可，于是自愿赋予校长以超过职位权的权力。它虽然没有强制性，却无处不在，深入人心。

由此可见，有职位权的人，不一定有赋予权。而所谓校长“领导力”，恰好就在赋予权的范围内。那些把职位权紧紧抓在手上不愿意分出来的人，他在无形中也使自己的“赋予权”荡然无存。

来源：作者-上海新纪元双语学校校长李海林 ；新校长传媒，贵在分享，版权归原作者原出处所有。